Giáo Dục ở VN

[Huu Le]

Đổi mới giáo dục tại Việt Nam
Vietsciences- Trần Nam Bình 16/08/2006


Một vài nhận định từ quan điểm chính sách kinh tế *
* Bản duyệt lại của bài phát biểu tại Hội Thảo Hè 2005 “Tiếp Tục Đổi Mới Kinh Tế và Xã Hội để Phát Triển”, tổ chức tại Đà Nẵng ngày 28-30/7/2005 với sự hỗ trợ của VAPEC, Vietnamese Heritage Institute và Đại học Đà Nẵng.



1. Dẫn Nhập


Trong vài năm trở lại đây, cải tổ giáo dục tại Việt Nam là một đề tài thảo luận rất sôi động trên các diễn đàn công và tư, trong nước cũng như ngoài nước. Nhiều giới chuyên môn, nhất là các nhà giáo, đã và đang cống hiến rất nhiều cho vấn đề này, tiêu biếu nhất có lẽ là Xêmina Cải Cách Giáo Dục do GS Hoàng Tụy chủ xướng.[ii] Nói chung, các ý kiến đóng góp rất đa dạng và phong phú. Tất cả đều đồng ý về thực trạng yếu kém và sự tụt hậu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Tuy các đề xuất và kiến nghị khá tương tự trong tổng thể, các giải pháp thực tiễn vẫn chưa hoàn toàn đồng nhất với nhau trong chi tiết.

Trong sách Đánh Thức Con Rồng Ngủ Quên chúng tôi đã có dịp thảo luận vai trò của giáo dục trong phát triển kinh tế, kiểm điểm tình hình giáo dục tại Việt Nam, và đề nghị một vài chính sách tổng quát cũng như cụ thể cho Việt Nam (xem Trần Nam Bình, 2001; Tran-Nam, 2003). Bài viết đó giới hạn vào giáo dục ở cấp trung và đại học. Nội dung bài viết phản ánh kinh nghiệm học vấn và việc làm của tác giả, cũng như một số lý luận dựa trên quan điểm kinh tế tân cổ điển. Mục đích chính của bài này là phân tích và trình bầy một cách tổng thể về đổi mới giáo dục như là một công cụ thúc đẩy phát triển kinh tế tại Việt Nam. Vì chấn hưng giáo dục tại Việt Nam là một đề tài đã được bàn cãi sâu rộng từ mấy năm nay, giá trị thêm vào của bài này sẽ là sự tóm tắt, tổng hợp và hệ thống hóa các ý kiến về cải tổ giáo dục nhìn từ quan điểm chính sách kinh tế.[iii]

Đến đây, chúng tôi xin minh xác sự thông hiểu của mình về quan điểm kinh tế trong giáo dục. Giáo dục là một đề tài bao la, có thể phân tích từ nhiều góc cạnh khác nhau. Dưới quan điểm “giáo dục vị giáo dục” thuần túy, chúng ta có thể xem giáo dục như là một cứu cánh vì những giá trị nội tại của nó.[iv] Giáo dục, trên nguyên tắc, giúp người học mở mang trí óc, tăng kiến thức và khả năng suy nghĩ trừu tượng, hiểu biết sự thật, phát triển đạo đức cá nhân và năng khiếu thưởng thức mỹ thuật, nghệ thuật, cuối cùng là sống hài hòa với các người chung quanh. Dưới quan điểm “giáo dục vị nhân sinh” thực dụng hơn, giáo dục hôm nay có thể xem là một phương tiện giúp người học gia tăng khả năng và chất lượng lao động cho sản xuất ngày mai. Dùng thuật ngữ kinh tế, giáo dục có thể xem là một quá trình tích lũy vốn nhân lực (human capital), tương tự như quá trình tích lũy vốn nhân tạo (physical capital). Theo quan điểm kinh tế này, giáo dục bao gồm giáo dục, đào tạo lẫn nghiên cứu.[v]

Định nghĩa như thế, chính sách giáo dục có thể xem như là một thành phần toàn bộ và không thể thiếu của chính sách kinh tế. Đổi mới kinh tế hàm nghĩa đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, chúng ta cũng không nên thông hiểu sản xuất hay kinh tế theo một nghĩa quá hẹp:

· Sản xuất nên hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm các sản phẩm vật chất, văn hóa, tinh thần, vv có khả năng mang lại phúc lợi cho con người, trong hiện tại lẫn tương lai.

· Các lý luận kinh tế không thể chỉ dựa trên hiệu năng sản xuất, mà còn phải để ý đến vấn đề công bằng xã hội.

· Các phân tích giáo dục không thể chỉ dựa trên các lý thuyết kinh tế thuần túy (nhiều khi rất xa vời viễn vông), mà còn phải hướng về các khía cạnh thực tiễn của chính sách kinh tế.

· Hệ thống kinh tế không thể tách rời ra với hệ thống xã hội, chính trị, vv.

Bố cục của những phần còn lại trong bài như sau. Phần 2 thảo luận một vài ý niệm về giáo dục và kinh tế từ góc độ lý thuyết, đặc biệt là vai trò của giáo dục trong công cuộc phát triển kinh tế. Phần 3 sơ lược các tiến triển chính trong quá trình hiện đại hóa giáo dục tại Việt Nam từ sau Đổi Mới và một số đặc điểm của các cuộc tranh luận về chấn hưng giáo dục gần đây. Phần 4 phác họa vài nét chính yếu về vấn đề làm sao đổi mới giáo dục tại Việt Nam. Phần kết luận tóm tắt các ý chính trong bài.



2. Giáo Dục và Kinh Tế từ Góc Độ Lý Thuyết
2.a Giáo dục, thị trường và chính phủ
Như các sản phẩm kinh tế khác, quá trình sản xuất giáo dục đòi hỏi sự tiêu dùng các nguồn lực khan hiếm. Tuy nhiên, như Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích, giáo dục là một:

· hàng hóa mà tất cả người dân đều có quyền hưởng thụ đến một mức tối thiểu nào đó (hay nói ngược lại, giáo dục là một hàng hóa mà chính quyền cưỡng bách công dân phải tiêu thụ đến một chừng mực nào đó);

· sản phẩm tích lũy theo nghĩa quá trình sản xuất giáo dục thông thường đòi hỏi nhiều thời gian;[vi]

· dịch vụ với một vài đặc tính của hàng hóa công (public goods);[vii]

· hàng hóa với nhiều lợi ích ngoại tác (external benefits) theo nghĩa lợi ích xã hội của giáo dục lớn hơn lợi ích của giáo dục cho cá nhân;[viii]

· dịch vụ bền theo nghĩa vốn nhân lực (đầu ra của giáo dục) là một nhân tố sản xuất lâu dài;[ix]

· hàng hóa mà học sinh (người mua trực tiếp) không tự quyết định cho mình, ít ra là ở mức tiểu và trung học;

· hàng hóa chuyển tiếp mà người mua cuối cùng là người tiêu thụ.[x]

Vì những lý do nêu trên, cơ chế thị trường không thể một mình nó giải quyết thỏa đáng bài toán giáo dục. Một trong những điều kiện tối ưu cho hiệu năng thị trường là giá cả phải phản ánh khan hiếm xã hội. Dựa trên phân tích cung cầu, chúng ta có thể suy ra rằng nếu thị trường giáo dục cạnh tranh hoàn hảo và không có sự can thiệp của nhà nước thì tại điểm cân bằng của thị trường giáo dục:

· giá thị trường (phản ánh lợi ích biên tế cho người học hay là chi phí biên tế cho người sản xuất) thấp hơn là giá tối ưu của xã hội (phản ánh lợi ích biên tế cho xã hội); và.

· số cung bằng số cầu cá nhân nhưng nhỏ hơn số cầu xã hội;

Xin lưu ý là, nếu thị trường giáo dục cạnh tranh không hoàn hảo, số cầu xã hội còn vượt số cung tư nhân nhiều hơn tại mức giá mà lợi nhuận cho nhà sản xuất lớn nhất.

Thị trường giáo dục không những thiếu hiệu năng tối ưu mà còn vi phạm khái niệm công bình xã hội:

· một số người sẽ không thể đi học hay đi học đến trình độ như ý muốn vì không đủ khả năng trả học phí (gia đình thu nhập thấp hay không thể vay mượn);[xi] và

· một số cha mẹ sẽ đầu tư giáo dục không đủ cho con cái vì họ đánh giá thấp lợi ích của học vấn cho con cái mình.

Ngoài ra, vì lý do lợi nhuận ngắn hạn, một số nhà sản xuất giáo dục tư có thể sản xuất bằng cấp một cách bừa bãi, thiếu chất lượng. Sự lạm phát bằng cấp thiếu tiêu chuẩn sẽ làm tăng tổn phí giao dịch trong thị trường lao động, và làm suy giảm hiệu năng của kinh tế thị trường. Hơn thế nữa, giáo dục, nhất là giáo dục ở cấp đại học, thường đi song song với tìm tòi, nghiên cứu, phát minh mà ngày nay nhiều nhà kinh tế xem là động cơ chính thúc đẩy tăng trưởng sản phẩm, nhất là ở trong những quốc gia đã phát triển. Những công trình khảo cứu này thường xuyên giúp ra đời những mặt hàng, phương pháp sản xuất hay tổ chức mới. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu lý thuyết không có ứng dụng thương mại trực tiếp (thí dụ như những khảo cứu về tư tuởng, lịch sử, vv) hay chỉ có ứng dụng rất lâu sau này. Chúng ta không thể kỳ vọng thị trường chịu bảo trợ những nghiên cứu với tỷ suất sinh lợi thấp như thế.

Nhưng nếu chính quyền đúng ra độc quyền sản xuất giáo dục (dù là miễn phí hay bắt người mua đóng học phí tượng trưng), đây cũng không phải là biện pháp tối ưu. Trong trường hợp này, chúng ta không có giá cả để đo lường mức khan hiếm xã hội của giáo dục. Thêm nữa, số lượng, chất lượng và thể loại giáo dục mà nhà nước cung cấp không nhất thiết phù hợp với nhu cầu trong thị trường lao động và tình hình phát triển kinh tế quốc gia. Nói tóm lại, giáo dục là một hàng hóa mà chính phủ phải can thiệp mạnh mẽ vào thị trường qua những biện pháp sau sau đây:

· tài trợ trực tiếp giáo dục/nghiên cứu;

· khuyến khích tư nhân (kể cả tư nhân nước ngoài) hoạt động giáo dục ở cấp đại học, nhất là dưới hình thức vô vụ lợi; và

· điều tiết chất lượng giáo dục, công cũng như tư.

Tài trợ giáo dục ở cấp tiểu và trung học có thể giải lý qua ý niệm công bình phân phối: xã hội tin tưởng rằng tất cả trẻ em có quyền đi học mà không phải tùy thuộc vào khả năng tài chính hay tình thương con cái của cha mẹ. Tài trợ giáo dục cấp đại học chính yếu là để khuyến khích những ngành học cần thiết nhưng tỷ suất sinh lợi thấp và những hoạt động nghiên cứu, nhất là nghiên cứu thuần lý. Nhưng chính phủ tài trợ giáo dục không đồng nghĩa với chính phủ tự đứng ra sản xuất giáo dục. Vấn đề này đã được nghiên cứu và phân tích rất kỹ lưỡng, với các thí dụ cụ thể của nước Mỹ, trong Vũ Quang Việt (2005).

Vì giáo dục là một sản phẩm rất đặc biệt như trên, chúng ta không mấy ngạc nhiên trước sự bùng nổ của các cuộc tranh luận tại Việt Nam như giáo dục có phải là hàng hóa hoặc là nên có thị trường giáo dục hay không? Một lý do gây ra cuộc tranh cãi này là sự thiếu rõ ràng của tiếng Việt trong việc diễn đạt các ý niệm kinh tế thực chứng (positive economics) và kinh tế chuẩn tắc (normative economics). Thí dụ, khi Hoàng Tụy (2005) phát biểu rằng giáo dục là một loại hàng hóa đặc biệt, thì đây là một minh đề kinh tế thực chứng. Trái lại, khi Dương Thiệu Tống (xem Vietnamnet, 7/1/2005) cho rằng giáo dục không thể là hàng hóa thì đó là một minh đề kinh tế chuẩn tắc, dựa trên các ý niệm công bằng xã hội. Xét kỹ hơn, ngược với lối tường trình của báo chí Việt Nam, hai minh đề này không mâu thuẫn mà lại bổ sung nhau.



2.b Vai trò giáo dục trong phát triển kinh tế


Trong các mô hình tăng trưởng kinh tế trong dài hạn, các nhà kinh tế thường bắt đầu với khái niệm hàm sản xuất. Ý niệm này xem tổng sản phẩm là hàm của các nhân tố sản xuất như vốn nhân lực, nhân tạo, thiên nhiên và xã hội. Vì trọng tâm của bài này là giáo dục, chúng tôi xin lướt qua về các nguồn sản xuất còn lại. Sự tích lũy của vốn nhân tạo để đưa đến tăng trưởng kinh tế đã được nhấn mạnh trong mô hình Solow–Swan (xem Solow, 1965 và Swan, 1965). Vai trò của vốn thiên nhiên đã được Hotelling (1931) phân tích trong một bài nghiên cứu mở màn cho ngành kinh tế của các tài nguyên không thể tái sinh. Vốn xã hội, còn gọi là khả năng xã hội, là một ý niệm ít cụ thể hơn, và do đó khó mang vào các mô hình kinh tế định lượng. Nó bao gồm những yếu tố như sự mở cửa và cạnh tranh của nền kinh tế, cách dàn xếp các tổ chức, sự thành thật, lòng tin, các hệ thống liên lạc cá nhân với nhau, vv. Nói gọn, vốn xã hội là tập hợp tất cả những thứ vô hình giúp giảm thiểu tổn phí giao dịch và làm thị trường hoạt động có hiệu quả hơn (xem thêm Trần Hữu Dũng, 2003).

Gần đây hơn, nhiều nhà kinh tế đã chuyển qua mô hình tăng trưởng nội sinh (endogenous growth models) dựa trên những công trình tiêu biểu của Uzawa (1965), Lucas (1988) và Romer (1990). Những mô hình này giải thích sự tích lũy của vốn nhân lực và nhấn mạnh đến kiến thức cũng như lợi ích ngoại tác của giáo dục như một động cơ chính thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. Hai thí dụ của lợi ích ngoại tác của giáo dụ trong sản xuất là:

· những người có học dùng vốn nhân tạo khéo léo hơn người ít học, và do đó có khả năng cải tiến kỹ thuật hay sang chế ra những phương pháp sản xuất hiệu quả hơn;

· những người có học vấn cao có khuynh hướng làm tăng năng suất trung bình của các người thợ làm việc bên cạnh họ.

Vì thế ngày nay chúng ta thường nghe đến công nghệ dùng nhiều tri thức bên cạnh những từ đã có từ lâu như công nghệ dùng nhiều sức thợ hay vốn nhân tạo.

Một khác biệt lớn của mô hình tăng trưởng nội sinh và mô hình Solow–Swan là quan hệ nhân quả giữa vốn nhân lực và kinh tế. Vì giáo dục vắng mặt trong mô hình Solow-Swan, vốn nhân lực đồng nghĩa với dân số. Trong mô hình này, tăng trưởng vốn nhân lực sẽ dẫn đến tăng trưởng kinh tế, nhưng tăng trưởng kinh tế không ảnh hưởng gì đến vốn nhân lực. Trái lại, trong mô hình tăng trưởng nội sinh, vốn nhân lực tùy thuộc vào dân số và giáo dục/nghiên cứu. Do đó, giáo dục và kinh tế tương tác hai chiều: giáo dục/nghiên cứu tốt làm tăng kiến thức/phát minh và vốn nhân lực, dẫn đến tăng trưởng kinh tế; và tăng trưởng kinh tế làm tăng nguồn lực dành cho giáo dục/nghiên cứu. Như vậy, tình hình giáo dục của một quốc gia sẽ nhất thiết sẽ phản ánh sự phát triển kinh tế của nước đó. Điều này rất dễ hiểu và đã được bàn luận trong Xêmina Cải Cách Giáo Dục (xem, thí dụ như, Lê Ngọc Trà, 2005).

Vấn đề này có thể hiểu một cách trực giác như sau. Một gia đình nghèo khó để dành được vì phải chi trả phần lớn thu nhập cho tiêu dùng hàng ngày. Tương tự, một quốc gia nghèo như Việt Nam cũng không thể bỏ ra nhiều thu nhập hôm nay vào đầu tư giáo dục cho sản xuất ngày mai. Đó là chưa kể tính cạnh tranh giữa đầu tư giáo dục và đầu tư vốn nhân lực. Với một số lượng đầu tư cố định, tăng đầu tư vào vốn nhân tạo sẽ làm giảm đầu tư vào giáo dục, và ngược lại. Như vậy, giống như trường hợp vốn nhân tạo, chính phủ cần có biện pháp huy động tiết kiệm của nhân dân và khuyến khích đầu tư nước ngoài vào giáo dục. Cũng cần lưu ý là trong khi lợi ích kinh tế của sự tăng trưởng vốn nhân tạo khá hiển nhiên, ngay cả trong ngắn hạn, lợi ích kinh tế của giáo dục chỉ có thể quan sát được trong dài hạn.

Những lý luận của các mô hình phát triển kinh tế dài hạn nói trên nhấn mạnh vào yếu tố cung của giáo dục vì trong cân bằng dài hạn, cung cầu sẽ bằng nhau trong tất cả các thị trường, kể cả thị trường giáo dục và lao động. Tuy nhiên, trong ngắn hạn, học sinh/sinh viên tốt nghiệp có thể không kiến được việc làm tương xứng với bằng cấp nếu:

· học sinh/sinh viên không đủ khả năng, kiến thức và tài khéo thực dụng để kiếm việc và chu toàn các đòi hỏi của việc làm; hay là

· số việc làm không tăng trưởng cùng mức với lực lượng lao động.

Như vậy, cải tổ giáo dục phải đi sóng đôi với chính sách nhân dụng quốc gia và phát triển khu vực tư.

[Huu Le]

Đến đây thiết tưởng cũng cần nhấn mạnh giáo dục chỉ là một khía cạnh của chính sách phát triển kinh tế trong dài hạn. Dựa trên dữ kiện kinh tế, thành đạt giáo dục của khối đang phát triển đã và đang cải tiến khá đều đặn, nhưng mức tăng trưởng kinh tế khác nhau khá nhiều trong khối này. Như vậy giáo dục tuy cần nhưng không đủ cho tăng trưởng mạnh mẽ và bền vững. Các nhà kinh tế nhận thấy rằng một trong những nhân tố quan trọng để giải thích sự khác biệt này là độ mở rộng cửa của nền kinh tế. Có thể là vì chính sách kinh tế mở cửa giúp kỹ thuật từ các nước tiền tiền lan truyền đến các nước hậu tiến nhanh chóng hơn. Đó là chỗ trình độ giáo dục của lực lượng lao động trở nên quan trọng, bởi vì mức hấp thụ và ứng dụng một cách hiệu quả những kỹ thật do ngoại thương và đầu tư nước ngoài mang đến tùy thuộc chủ yếu vào mức cung cấp lao động trí óc trong nước.

Trở về trường hợp cụ thể của Việt Nam, có nhiều lý do tại sao Việt Nam phải cố gắng nhiều hơn nữa trong lĩnh vực giáo dục và phát triển vốn nhân lực:

· Thứ nhất, tính theo đầu người, tài sản thiên nhiên của Việt Nam không đáng kể so với các nước chung quanh như Trung Quốc, Thái Lan và Mã Lai (xem Tran-Nam, 1999, trang 246-7). Dân chúng Việt Nam trẻ, thông minh và năng động. Như vậy vốn nhân lực sẽ là nguồn lực quan trọng nhất của Việt nam trong dài hạn. Tích lũy vốn nhân tạo rất quan trọng nhưng Việt Nam không thể ỷ lại nước ngoài vô hạn định và cần một lực lượng lao động với trình độ cao để sử dụng tài sản nhân tạo và kỹ thuật sản xuất mới một cách kiến hiệu hơn.

· Thứ hai, mở mang ngoại thương tại Việt Nam sẽ dẫn đến việc phát triển các phương pháp sản xuất hay mặt hàng tương đối dùng nhiều lao động chân tay. Để tránh tình trạng như thế về lâu về dài, Việt Nam phải đầu tư nhiều vào việc giáo dục các thế hệ sắp gia nhập lực lượng lao động. Nếu không, dựa trên lý thuyết kinh tế cúng như kinh nghiệm của Thái Lan từ giữa thập kỷ 1980 đến giữa thập kỷ 1990, sự chênh lệch thu nhập cá nhân tại Việt Nam sẽ còn trở nên trầm trọng hơn hiện nay.

· Thứ ba, như đã nói ngay từ đầu, giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã trở thành lỗi thời, chậm tiến và không thích hợp cho sản xuất trong khu vực tư. Vấn đề cải tổ giáo dục rất cấp thiết và sẽ được bàn thảo thêm trong các phần sau của bài này.

· Thứ tư, với hơn nửa dân số trong lứa tuổi 30 hay trẻ hơn, mỗi năm Việt Nam cần có hơn một triệu việc mới để cung ứng công ăn việc làm cho lực lượng lao động gia tăng rất nhanh này.

· Thứ năm, như đã đề cập bên trên, phát triển nhân lực qua giáo dục không chỉ là một phương tiện mà còn là cứu cánh. Giáo dục sẽ giúp dân chúng Việt Nam hiểu biết hơn về các vấn đề như nhiệm vụ đóng thuế, kiểm soát sinh đẻ và bảo vệ môi sinh để dẫn đến phát triển bền vững.



3. Quá Trình Hiện Đại Hóa Giáo Dục tại Việt Nam Sau Đổi Mới
3.a Sơ lược các tiến trình chính


Trên nguyên tắc, chính sách giáo dục tại Việt Nam có hai đặc điểm chính. Thứ nhất, giáo dục luôn luôn được chính thức đề cao là một quốc sách. Điều khoản 35 của Hiến Pháp Việt Nam (công bố năm 1992) quy định giáo dục là ưu tiên số một của chính sách quốc gia. Năm 1991, chính phủ Việt Nam ban hành Luật Giáo dục Tiểu học Phổ thông, xác nhận trách nhiệm của nhà nước trong việc cung cấp giáo dục tiểu học miễn phí và cưỡng bách cho tất cả trẻ em Việt Nam.[xii] Với mục đích tăng cường hệ thống pháp lý trong giáo dục, Quốc Hội thông qua Luật Giáo Dục lần đầu tháng tư năm 1997. Sự quan trọng của giáo dục và vấn đề cải tổ giáo dục luôn luôn được giới lãnh đạo nhắc nhở và bàn cãi.

Thứ hai, chương trình giáo dục tại Việt Nam được coi là một phần của chính sách xã hội–chính trị–kinh tế rộng lớn, thay vì chỉ là một phương tiện cho những mục đích kinh tế. Tại miền Bắc trước 1975, chính sách này nhấn mạnh đến giáo dục đại chúng, nhất là xóa nạn mù chữ, cũng như giáo dục hướng nghiệp và chuyên nghiệp. Phỏng theo mô hình Đông Âu và Liên Xô, các đại học miền Bắc có tính cách chuyên ngành và chú trọng về kỹ thuật. Chính sách và hệ thống tố chức giáo dục này tiếp tục cho cả nước sau khi hai miền Bắc Nam thống nhất năm 1975.

Từ khi chính sách Đổi Mới chính thức bắt đầu năm 1986, nền giáo dục tại Việt nam đã có nhiều thay đổi quan trọng. Trên bình diện chính sách, các thay đổi này có xu hướng làm tăng nguồn lực, cả công lẫn tư, bỏ vào giáo dục như sau:

· Thứ nhất, ngân sách quốc gia hiện hành dành cho giáo dục tăng trưởng đều đặn từ 7,7% năm 1992 đến 15,7% năm 2003 (xem Bảng 1, trang 15). Tỷ lệ này được ước lượng sẽ tăng lên 20% năm 2010.

· Thứ hai, nhiều luật lệ và định chế giới hạn vai trò của khu vực tư trong giáo dục đã được bãi bỏ hay làm lỏng lẻo bớt. Chính phủ đã ban hành một số sắc lệnh và nghị quyết nhằm khuyến khích vai trò tư nhân trong giáo dục như các trường bán công, dân lập, và các trường liên doanh với nước ngoài hay 100% đầu tư nước ngoài.[xiii] Giáo dục tư rất phổ biến tại các trường mần non, các trường chuyên nghiệp và kỹ thuật, và càng ngày càng gia tăng trong lĩnh vực đại học.

· Thứ ba, chính phủ cho phép các cơ quan công thu học phí (trong các giới hạn khá chặt chẽ). Điều này làm tăng chi phí tư nhân vào giáo dục khá nhanh.

Trên bình diện tổ chức và quản lý, giáo dục có khuynh hướng tập trung hóa như sau:

· Trước thời kỳ Đổi Mới, nhiều cơ quan nhà nước chia xẻ trách nhiệm cung cấp dịch vụ giáo dục công tại Việt nam. Từ năm 1990, giáo dục công trực thuộc Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (BGDĐT), trừ một số trường cao đẳng quân sự và an ninh.

· Một số viện đại học đa ngành đã được thành lập tại Hà Nội (1993), Huế, Thái Nguyên và Đà Nẵng (1994) và Thành Phố Hồ Chí Minh (1995), dựa trên cơ sở của một số đại học chuyên ngành có sẵn tại địa phương.[xiv]

Trên bình diện mục đích và chương trình, chính phủ cũng thi hành một số sửa đổi, nhất là ở trình độ hậu trung học, để thích ứng với nhu cầu nhân lực của khu vực tư và đầu tư nước ngoài.

Nhìn từ góc độ lịch sử dài hạn, thay đổi giáo dục tại Việt Nam thường xẩy ra rất chậm chạp vì giáo dục liên quan trực tiếp đến con người, xã hội và truyền thống nên có quán tính khá cao. Trong một quốc gia đang phát triển như Việt Nam hiện nay, chính phủ vẫn còn kiểm soát khá chặt chẽ các chiến lược phát triển xã hội và kinh tế, do đó cải tổ giáo dục hàng loạt và quy mô lớn là điều khó xẩy ra. Tuy nhiên, như đã trình bầy bên trên, sự phát triển của kinh tế thị trường tại Việt Nam đã giúp củng cố và cải thiện giáo dục tại Việt Nam khá nhiều.

Nhìn lại tiến trình cải cách giáo dục từ 1986 đến nay, chúng ta có thể tạm thời đưa ra một vài kết luận tổng quát như sau:

· Năm 1993 là một cái mốc rất đáng kể trong quá trình cải tổ giáo dục tại Việt Nam sau Đổi Mới.[xv]

· Tốc độ cải cách giáo dục có xu hướng chậm lại sau những năm đầu thập kỷ 1990.

· Chương trình cải cách giáo dục tại Việt Nam là một chương trình cải cách thận trọng nhắm chủ yếu vào các trường học tại các thành phố lớn hay khu vực kinh tế ưu tiên (xem Duggan, 2001).

· Giống như nhiều nước khác, chi phí công cho giáo dục tại Việt Nam phản ánh một thiên vị ẩn tàng cho các gia đình khá giả.[xvi]


3.b Thảo luận về đổi mới kinh tế và giáo dục gần đây


Chỉ vài năm sau khi Đổi Mới chính thức bắt đầu, BGDĐT đã liên kết với UNDP và UNESCO trong một công trình nghiên cứu, đánh giá và báo cáo tình hình giáo dục và chính sách nhân dụng tại Việt Nam (xem MOET–UNDP–UNESCO, 1989; 1992). Báo cáo chung Phân Tích Giáo Dục và Tài Nguyên Nhân Lực tại Việt Nam (1992) đã bàn thảo một cách toàn diện và sâu rộng những khó khăn, khuyết điểm và hạn chế trong giáo dục Việt Nam.[xvii] Tuy nhiên, tường trình này không gây được tiếng vang lớn trong giới giáo dục và dư luận trong nước, có lẽ vì hai lý do. Thứ nhất, báo cáo này viết bằng tiếng Anh và không phổ biến trong giới chuyên môn người Việt. Thứ hai, lúc bấy giờ kinh tế Việt Nam đang tăng truởng rất nhanh, do đó nhu cầu cải tổ giáo dục không cấp thiết cho lắm.

Sau khủng hoảng tài chính Á châu năm 1997, kinh tế Việt Nam phát triển chậm lại. Tuy tốc độ tăng trưởng tổng sản lượng của Việt Nam trong mấy năm gần đây cao hơn những năm cuối thập kỷ 1990, nhưng vẫn thấp hơn giai đoạn 1991–97 (trung bình 8,4% mỗi năm; xem IMF, 1999, trang 5). Hiện tượng tăng trưởng chậm lại này tương tự như kinh nghiệm của Trung Quốc, một nước đã bắt đầu quá trình cải cách trước Việt Nam chừng 10 năm (xem World Bank, 1996, trang 173). Đổi Mới đợt 1 (vì nhu cầu trong nước) đã phục vụ Việt Nam rất tốt trong việc ổn định hóa kinh tế vĩ mô và xây dựng thị trường cơ bản lúc ban đầu. Nhiều nhà bình luận cho rằng cho rằng Việt Nam cần quyết tâm tiến hành Đổi Mới đợt 2 để đáp ứng đòi hỏi của thời kỳ hội nhập quốc tế.

Những cuộc thảo luận về cải cách kinh tế gần đây do các tổ chức quốc tế có uy thế như Ngân Hàng Thế Giới, Quỹ Tiền Tệ Quốc Tế hay Ngân Hàng Phát Triển Á Châu bảo trợ thuờng nhắm vào tư hữu hóa (còn gọi là cổ phần hóa tại Việt Nam), sự tăng trưởng của khu vực tư năng động, và sân chơi bình đẳng giữa quốc doanh và tư doanh. Các vấn đề hay được nhắc nhở gồm có cải tổ ngân hàng và hành chính. Các đề nghị cải tổ này chủ yếu nhắm vào mục đích khuyến khích một luồng đầu tư chẩy đều từ nuớc ngoài đến Việt Nam. Vì vai trò quan trọng của đầu tư trực tiếp nước ngoài trong việc làm tăng tỷ lệ vốn nhân tạo/nhân lực và do đó năng suất lao động, các bàn luận trên rất dễ hiểu.

Tuy nhiên, chúng ta không thấy các tổ chức quốc tế nói trên hay các nhà đầu tư nước ngoài bảo trợ các nghiên cứu hay tranh luận công khai về giáo dục hay phát triển vốn nhân lực tại Việt Nam. Điền này cũng không khó hiểu vì các nhà đầu tư nước ngoài nói chung không mấy quan tâm đến đẩy mạnh phát triển vốn nhân lực cho Việt Nam. Nói chung, họ chỉ cần một lực lượng lao động địa phương đủ tài sử dụng vốn nhân tạo do họ mang vào. Nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế, các nhà đầu tư nước ngoài muốn lực lượng lao động không khéo tại Việt Nam thật đông để cực đại hóa tỷ suất sinh lợi đầu tư.

Trong một vài năm sau này, phong trào đòi hỏi cải cách giáo dục trong nước ngày càng công khai và sôi động. Sự bùng nố của phong trào này có thể giải thích bằng một số lý do sau đây:

· Gần đây, đầu tư nước ngoài suy giảm và kinh tế Việt Nam tăng trưởng chậm hơn những năm đầu thập kỷ 1990. Điều này làm nhiều người, nhất là giới lãnh đạo, quan tâm đến các công nghệ mũi nhọn (thí dụ như mô hình tin học Ấn Độ) và vốn nhân lực nhiều hơn trước.

· Sự phát triển của khu vực tư, nhất là các doanh nghiệp nước ngoài, cho thấy học sinh/sinh viên tốt nghiệp trung học/đại học Việt Nam không đủ kỹ năng kiếm việc và làm việc hiệu quả.

· Quá trình hội nhập trong vùng cho thấy (i) giáo dục Việt Nam, nhất là giáo dục cấp đại học, dưới tiêu chuẩn các nước trong vùng và (ii) thanh niên Viêt Nam nói chung thiếu khả năng tham gia hội nhập quốc tế một cách tích cực vì yếu ngoại ngữ, vi tính và chuyên môn.

· Nhiều người, nhất là các giáo sư hàng đầu, không hài lòng trước việc phong học hàm giáo sư hay phó giáo sư hàng loạt, cũng như việc cấp bằng tiến sĩ và thạc sĩ cho các công trình nghiên cứu không xứng đáng. Theo thống kê, trong năm 2003, Việt Nam có hơn 5,000 giáo sư/phó giáo sư và 14,000 tiến sĩ với rất ít bài nghiên cứu xuất bản trên các tạp chí chuyên môn quốc tế.

Nói chung, phong trào đòi hỏi hiện đại hóa giáo dục có vài đặc tính chung như sau:

· Một số tranh luận, bàn cãi xoay quanh vấn đề định nghĩa (thí dụ như giáo dục có phải là hàng hóa không?) hay từ gọi (thí dụ như có nên đổi danh từ tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông thành cấp 1, cấp 2 và cấp 3 như trước hay không?) Tuy tranh luận về định nghĩa liên quan đến thị trường là việc không thể tránh được trong bối cảnh Việt Nam hiện nay, các bàn cãi loại này có thể làm lạc hướng chủ đích của cải tổ, tức là làm sao cải thiện chất lượng giáo dục.

· Hầu hết các thảo luận tập trung vào trình độ đại học. Điều này không đáng ngạc nhiên vì (i) đa số các người lên tiếng đòi cải cách giáo dục đều là nhà giáo đại học, (ii) đại học là chặng chót của quá trình giáo dục, và (iii) đại học có lẽ là nơi tương đối yếu kém nhất trong hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, đặt trọng tâm vào đại học không hoàn toàn phù hợp với thực trạng là rất ít nguời dân Việt Nam được thừa hưởng giáo dục cấp cao này.[xviii]

· Phần lớn các tranh luận có xu hướng tập trung vào hiệu năng và chất lượng của giáo dục. Điều này dễ hiểu vì đây là điểm yếu thấy rõ của giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên bàn cãi kiểu này lại bỏ quên hai xu thế rất đáng quan tâm: (i) tỷ lệ học sinh ghi danh cấp tiểu học sụt giảm liên tục[xix] và (ii) sự chênh lệch tỷ lệ nam và nữ được đi học, nhất là trong bậc đại học, ngày càng gia tăng.



4. Đổi Mới Giáo Dục tại Việt Nam Như Thế Nào?


Đổi mới giáo dục trong dài hạn, giống như bất kỳ cải tổ nào, là một bài toán với ba thành phần chính:

· Điều kiện ban đầu: nền giáo dục hiện tại;

· Điều kiện cuối cùng: nền giáo dục ‘lý tưởng’ hay ‘tối ưu’; và

· Tập hợp tất cả các phương cách cải tổ khả thi.

Từng điểm trên sẽ được thảo luận ngắn gọn (nhiều khi dưới dạng câu hỏi) trong các phần sau. Bài này sẽ không nêu ra các biện pháp cải tổ chi tiết vì các biện pháp này đã được bàn thảo nhiều lần.



4.a Nền giáo dục Việt nam hiện tại


Những hiện tượng tích cực cũng như tiêu cực trong hệ thống giáo dục Việt Nam đã được bàn cãi sâu rộng nhiều nơi. Ở đây chúng tôi xin tóm tắt lại một số hiện tượng xấu chính yếu đã được nêu ra như sau:

[Huu Le]

4.a Nền giáo dục Việt nam hiện tại


Những hiện tượng tích cực cũng như tiêu cực trong hệ thống giáo dục Việt Nam đã được bàn cãi sâu rộng nhiều nơi. Ở đây chúng tôi xin tóm tắt lại một số hiện tượng xấu chính yếu đã được nêu ra như sau:

· sự thiếu thốn của nguồn lực, nhất là chi phí công, dành cho giáo dục;

· hiệu quả sử dụng nguồn lực trong ngành giáo dục thấp (tổ chức và quản lý không thích hợp, lãng phí; tỷ lệ bỏ học tương đối cao; tỷ lệ hoàn thành thấp; tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp thất nghiệp cao và tăng dần);

· lực lượng giáo viên yếu về chất lượng cũng như số lượng và đang bị lão hóa;

· học sinh/sinh viên học nhồi nhét, kém sáng tạo, thiếu trung thực, chỉ lo đậu lấy bằng là chính;

· chất lượng giáo dục thấp (giáo trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dậy, chấm điểm, thi cử lỗi thời; lạc hậu) do đó học sinh/sinh viên tốt nghiệp không đủ kỹ năng thích ứng với một xã hội thay đổi nhanh chóng về nhiều mặt;

· sự nẩy nở các tổ chức giáo dục tư, các bằng cấp, học vị, học hàm thiếu tiêu chuẩn;

· không có sự liên kết chặt chẽ giữa các trường trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học và viện nghiên cứu với các doanh nghiệp lớn.

· tổ chức quản lý các trường đại học và viện nghiên cứu rất phân tán, tách biệt và kém hiệu quả;

· thành quả giáo dục nói chung vẫn còn yếu kém so với các nước láng giềng;

· cơ cấu nguồn nhân lực mất cân đối (nhiều “thầy” ít “thợ”); và

· các vấn đề công bình xã hội như quyền đi học, chênh lệch giới tính, vv trở nên nghiêm trọng hơn.

Một vài thành quả có tính cách tích cực như sau:

· tỷ lệ người lớn mù chữ giảm xuống còn 94% trong năm 2001 (MOET, 2001, trang 4);

· chỉ số phát triển con người của Việt Nam gia tăng đều đặn (xem UNDP, 2004, trang 145). Trong năm 2002, chỉ số phát triển con người Việt Nam xếp hạng 112 trong số 177 quốc gia, cao hơn hạng mức sống 12 bậc (xem UNDP, 2004, trang 141);[xx]

· tỷ lệ ghi danh bậc đại học tăng nhanh mấy năm gần đây; và

· các học sinh xuất sắc nhất của Việt Nam vẫn tiếp tục thành công rực rỡ trong các kỳ thi toán, khoa học, tin học quốc tế.



4.b Nền giáo dục Việt Nam “lý tưởng”


· Lý tưởng hay tối ưu nghĩa là gì? Làm sao định nghĩa tối ưu khi chưa xác định hàm phúc lợi xã hội? Sự đánh đổi giữa hiệu năng và công bình xã hội sẽ được giải quyết ra sao? Đã có nghiên cứu sâu rộng nào về ý muốn và suy nghĩ của các thành phần quan tâm đến giáo dục như giới cán bộ quản lý, nhà giáo, học sinh/sinh viên, doanh nghiệp lớn, vv chưa?

· Nếu không minh xác hàm phúc lợi xã hội, các chỉ tiêu (cả định lượng lẫn định tính) cụ thể là gì? Làm sao đo lường và kiểm soát chất lượng để xem chỉ tiêu có đạt hay không?

· Nền giáo dục lý tưởng không phải là một cái đích cố định mà là một cái đích năng động, thay đổi tùy theo thời gian, hoàn cảnh xã hội và và mức độ phát triển kinh tế.

· Bài toán đổi mới giáo dục kết hợp giáo dục với các hệ thống tương cận (thí dụ như thị trường lao động) như thế nào để bảo đảm sự cân đối trong cơ cấu nguồn nhân lực?

· Làm sao hệ thống giáo dục sản xuất ra vốn nhân lực mới? Ngày trước giáo dục nhằm phục vụ khu vực công, các cơ quan nhà nước và quốc doanh. Ngày nay, giáo dục không phải chỉ đào tạo các học sinh/sinh viên có khả năng chuyên môn để làm việc cho khu vực công và tư; mà còn phải sản xuất ra giới kinh doanh, những người sẽ góp phần trong quá trình sáng tạo tiêu hủy của kinh tế thị trường.



4.c Các hạn chế và các biện pháp cải tổ giáo dục


Trên nguyên tắc, các biện pháp cải tổ giáo dục có thể (i) toàn diện, tức khắc (big bang); hay (ii) từng phần và dần dần; hay (iii) ở giữa hai cực đoan đó. Chính phủ Việt Nam đã khá thành công trong việc thực thi chính sách Đổi Mới kinh tế dần dần, từng bước một. Vì thế, cải cách giáo dục tại Việt Nam trong thực tế cũng phải từng phần và dần dần. Nói một cách toán học, phương cách và tốc độ cải tổ giáo không còn là một sự chọn lựa mà là một cưỡng ép trong bài toán đổi mới giáo dục.

Trong bất kỳ một cải tổ nào, cũng có nhiều người hơn và cũng nhiều người thiệt. Đó là một vấn đề chủ yếu trong chính sách công. Theo lý thuyết truyền thống của chính sách công, nhà làm chính sách là một người độc tài sáng suốt vị tha. Nhà làm chính sách dựa vào các lời khuyên hay đề xuất của chuyên gia trong các cơ quan nhà nước để cực đại hóa phúc lợi xã hội của nhân dân. Nếu cần thiết, chính phủ sẽ đền bù cho những người bị thiệt thòi vì những cải tổ trong chính sách công. Theo lý thuyết chọn lựa công (public choice theory) hiện đại, nhà làm chính sách và các chuyên gia nhà nước cũng giống như các tác nhân kinh tế khác, tức là những người có mục tiêu và quyền lợi riêng của mình. Nếu bản thân các cán bộ quản lý về giáo dục bị thiệt thòi về những kiến nghị cải tổ giáo dục, thì họ rất khó tự đề nghị đền bù cho chính mình. Trong trường hợp này, các cải tổ, dù nhỏ hay lớn, khó có thể xẩy ra. Đó là một nan đề cho cải cách nói chung, và cải cách cho giáo dục tại Việt Nam nói riêng.

Trong đổi mới giáo dục, chúng ta cũng cần lưu ý đến những cưỡng ép khác như:

· Cưỡng ép chính trị: Cải tổ giáo dục phải nằm trong chính sách Đổi Mới nói chung như đã nêu trên.

· Cưỡng ép kinh tế: Lấy một thí dụ dễ hiểu. Làm sao gia tăng chi phí công cho giáo dục so với tổng sản lượng nếu không có những cải tổ lớn trong vấn đề thu thuế, nhất là thuế thu nhập?

· Cưỡng ép văn hóa/xã hội: Ở đây chúng tôi xin đề cập hai thí dụ tiêu biểu. Làm sao cải thiện đội ngũ nhà giáo khi vị trí xã hội của giáo chức sa sút? Làm sao dậy trẻ em trung thực trong khi người lớn và xã hội chung quanh thiếu trung thực?

Những cưỡng ép này hạn chế các biện pháp cải tổ giáo dục trong thực tế rất nhiều.

Nói tóm lại, những biện pháp cải tổ giáo dục khả thi có lẽ là những đề xuất:

· ít tốn kém tài lực;

· quy mô nhỏ và dần dần; và

· không gặp sự chống đối ngầm của các cán bộ có trách nhiệm.

Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với một kiến nghị cụ thể của GS`Bùi Trọng Liễu (2005). Tuy nhiên, đề xuất của Bùi Trọng Liễu giới hạn vào giáo dục cấp đại học. Vì sự liên tục của giáo dục, chúng ta có lẽ nên nới rộng kiến nghị này để thử nghiệm giáo dục “mới"[xxi] ở cấp tiểu học và trung học, nhất là trung học. Thử nghiệm mô hình giáo dục kiểu này không mới, thí dụ như hai trường trung học Kiểu Mẫu (Huế và Thủ Đức) trong miền Nam trước 1975.[xxii]



5. Kết Luận


Trong vòng gần 20 năm nay, ngoại trừ các năm cuối thập kỷ 1990, nền kinh tế Việt Nam đã phát triển tốt nhờ vào chính sách Đổi Mới, hội nhập và sự tích lũy các nguồn sản xuất, nhất là vốn nhân tạo và vốn xã hội. Riêng về giáo dục thì tuy nhà nước luôn coi là quốc sách hàng đầu, và đã cố gắng cải tổ, nhưng chưa có thành quả thật đáng kể từ năm 1993 cho tới nay. Tuy giáo dục không đóng vai trò chủ yếu trong việc hoàn thành chỉ tiêu tăng trưởng bình quân 7–7.5% mỗi năm cho thập kỷ 2001–10, vốn nhân lực và cải tiến kỹ thuật sẽ là hai nhân tố quan trọng nhất cho Viêt Nam trong phát triển kinh tế dài hạn.

Giáo dục là một đề tài phức tạp và cải tổ giáo dục rất khó khăn. Tình hình giáo dục phản ánh thực trạng phát triển kinh tế. Nhiều vấn đề chính trong giáo dục tại Việt Nam đều là hậu quả của “cái khó nó bó cái khôn”. Chính sách giáo dục không độc lập với chính sách kinh tế. Không thể có thay đổi giáo dục hàng loạt và lập tức trong khi chính sách kinh tế thay đổi từng phần và dần dần. Trong khi đó, nhu cầu cải cách giáo dục cần quy mô lớn và có tính cách khẩn cấp. Sự không tương ứng giữa cung và cầu về đổi mới giáo dục tổng kết thực trạng cải tổ giáo dục tại Việt Nam hiện nay.

Các nhà trí thức, các chuyên gia, các nhà giáo quan tâm đến tương lai giáo dục Việt Nam, cần tiếp tục góp ý với giới lãnh đạo với các đề xuất hay kiến nghị cải cách giáo dục. Nhưng các biện pháp này cần phải cụ thể, ít tốn kém và phải phù hợp với các chính sách phát triển xã hội và kinh tế chung của nhà nước. Các đề xuất này nên bắt đầu bằng những thử nghiệm quy mô nhỏ tại một vài trường sở địa phương nào đó, trước khi mang ra ứng dụng cho toàn quốc.

Quyền hạn và trách nhiệm cải tổ giáo dục cuối cùng thuộc về chính phủ. Trong bất kỳ một quốc gia nào, một chính sách công chỉ có thể thông qua và thực thi với sự quyết tâm của giới lãnh đạo. Ai sẽ là nhà chiến sĩ vô địch cho đổi mới giáo dục tại Việt Nam?




Bảng 1: Tỷ Lệ Chi Phí Giáo Dục Công tại Việt Nam, 1992–2003

Năm
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03

% của tổng số chi phí công hiện hành


7,7


9,8


10,6


10,5


11,7


14,0


14,6


14,5


14,1


15,6


16,3


15,6

% của tổng sản lượng
1,4
2,1
2,2
2,1
2,1
2,3
2,1
2,0
2,3
2,6
2,7
2,6




Nguồn: IMF (1999, trang 21; 2003, trang 18).



Bảng 2: Số Học Sinh Tiểu Học tại Việt Nam, 1999–2000 đến 2003–04

Tất cả

Năm
1999–2000
2000–01
2001–02
2002–03
2003–04

Tổng số học sinh tiểu họca
10.063.025
9.751.431
9.336.913
8.841.004
8.350.191

% suy giảm
3,10
4,25
5,31
5,55


Tổng số trẻ em 6–10 tuổib
9.126.952
9.033.162
8.818.075
8.417.117
8.032.232

% suy giảm
1,03
2,38
4,55
4,57



Nam

Năm
1999–2000
2000–01
2001–02
2002–03
2003–04

Tổng số học sinh tiểu họca
5.262.139
5.104.520
4.899.521
4.642.175
4.398.752

% suy giảm
3,00
4,02
5,25
5,24


Tổng số trẻ em 6–10 tuổib
4.683.416
4.634.400
4.526.127
4.318.754
4.119.386

% suy giảm
1,05
2,34
4,58
4,62





Nữ

Năm
1999–2000
2000–01
2001–02
2002–03
2003–04

Tổng số học sinh tiểu họca
4.800.886
4.646.911
4.437.392
4.198.829
3.951.439

% suy giảm
3,21
4,51
5,38
5,89


Tổng số trẻ em 6–10 tuổib
4.443.536
4.398.762
4.291.948
4.098.363
3.912.846

% suy giảm
1,01
2,43
4,51
4,53



Nguồn:

a Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), “Giáo dục phổ thông”, Mạng Giáo Dục.

b Ước lượng từ Tổng cục Thống kê (2005), “Dân số cả nước tại thời điểm 1/4/1999 phân theo tuổi và phân theo giới tính”, Dân số và Lao động. Các con số ước lượng này không tính tử suất của trẻ em Việt Nam.

[Huu Le]

Tài liệu Tham khảo


Beresford, Melanie (2003), “Tax reform and gender equity in Vietnam”, Tax Reform in Transition Economies: Sharing the Experience Symposium, Atax, Sydney, 18/8.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), “Giáo dục phổ thông”, Mạng Giáo Dục, edu.net.vn/data/thongke/phothong.htm

Bùi Trọng Liễu (2005), “Giáo dục đại học: Nhắc lại một kiến nghị”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, www.ncst.ac.vn/HVGD/

Đặng Đình Cung (2005), “Về cải cách giáo dục và đào tạo”, Hội Thảo Hè 2005 Tiếp Tục Đổi Mới Kinh Tế và Xã Hội để Phát Triển, Đà Nẵng, hoithao.viet-studies.org/Hoithao2005.htm

Duggan, S. (2001), “Education reform in Vietnam: A process of change or continuity”, Comparative Education 37: trang 193–212.

Hoàng Tụy (2005), “Đổi mới tư duy: Giáo dục là hàng hóa”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, www.ncst.ac.vn/HVGD/

Hotelling, Harold (1931), “The economics of exhaustible resources”, Journal of Political Economy 39, trang 137–75.

International Monetary Fund (1999), Vietnam: Statistical Appendix, IMF Staff Country Report số 99/56, Washington DC, www.imf.org/external/pubs/ft/scr/1999/cr9956.pdf

International Monetary Fund (2003), Vietnam: Statistical Appendix, IMF Staff Country Report số 03/382, IMF, Washington DC, www.imf.org/external/pubs/ft/scr/2003/cr03382.pdf

Lao Động (2004), “Giáo dục Việt Nam: Ngôi nhà cần đổ lại móng”, Lao Động ngày 10/8/2003, www.laodong.com.vn/

Lê Ngọc Trà (2005), “Một số vấn đề cấp thiết hiện nay”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, www.ncst.ac.vn/HVGD/

Lucas, John E. (1988), “On the mechanic of development”, Journal of Monetary Economics 22, trang 3–24.

Ministry of Education and Training (2001), Vietnamese Education and Training Development Strategy to Year 2010 for the Cause of Industrialization and Modernization of Vietnam, MOET, Hanoi.

Ministry of Education and Training, United Nations Development Programme & United Nations Education, Scientific and Cultural Organisation (1989), Assessment of Basic Education Needs in Vietnam, VIE 89/3, MOET–UNDP–UNESCO, Hanoi.

Ministry of Education and Training, United Nations Development Programme & United Nations Education, Scientific and Cultural Organisation (1992), Report of the Viet Nam Education and Human Resources Sector Analysis, VIE 89/22, MOET–UNDP–UNESCO, Hanoi.

Romer, Paul (1990), “Endogenous technical change”, Journal of Political Economy 98, trang S71–103.

Shimomura, Koji & Tran-Nam, Binh (1997), “Education, human capital and economic growth in an overlapping generations model”, Journal of Economics and Business Administration 175, trang 63–79.

Solow, Robert M. (1965), “A contribution to the theory of economic growth”, Quarterly Journal of Economics 70, trang 65–94.

Stiglitz, Joseph E. (2000), Economics of the Public Sector, lần in 3, Norton, New York/London.

Swan, Trevor W. (1956), “Economic growth and capital accumulation”, Economic Record 32, trang 327–68.

Thanh Niên (2004), “Toàn cảnh giáo dục Việt Nam năm 2004”, Thanh Nien Online, ngày 30/12/2004, www.thanhnien.com.vn/TinTuc/GiaoDuc/2004/12/29/38474

Tổng cục Thống kê (2005), “Dân số cả nước tại thời điểm 1/4/1999 phân theo tuổi và phân theo giới tính”, Dân số và Lao động, www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=407&idmid=4&ItemID=1346

Trần Hữu Dũng (2003), “Vốn xã hội và kinh tế”, Thời Đại 8, trang 82–102, www.thoidai.org/TD8_THDung.pdf

Tran-Nam, Binh (1999), “Economic liberlization and Vietnam’s long-term growth prospect”, Journal of Asia Pacific Economy 4, trang 233–57.

Trần Nam Bình (2001), “Cải tổ giáo dục và phát triển kinh tế tại Việt Nam”, trong Phạm Đỗ Chí và Trần Nam Bình (chủ biên), Đánh Thức Con Rồng Ngủ Quên: Kinh Tế Việt Nam Đi Vào Thế Kỷ 21, NXB T/P Hồ Chí Minh, VAPEC & Thời Báo Kinh Tế Saigon, T/P Hố Chí Minh, trang 427–39.

Tran-Nam, Binh (2003), “Education reform and economic development in Vietnam” trong Tran-Nam, Binh and Pham, Chi Do (chủ biên), The Vietnamese Economy: Awakening the Dormant Dragon, RoutledgeCurzon, London/New York, trang 214–31.

Tran-Nam, Binh, Truong, Cong Nghe & Tu, Pierre Ninh Van (1995), “Human capital and economic growth in an overlapping generations model”, Journal of Economics 61, trang 147–73.

United Nations Development Programme (2004), Human Development Report, Oxford University Press, New York, hdr.undp.org/reports/global/2004/pdf/hdr04_HDI.pdf

Uzawa, Hirofumi (1965), “Optimum technical change in an aggregative model of economic growth”, International Economic Review 6, trang 18–31.

Vietnamnet (2005), “Tranh cãi nhiều về “thị trường giáo dục””, Vietnamnet, ngày 7/1/2005, www.vnn.vn/giaoduc/vande/2005/01/363131/

Vũ Quang Việt (2005), “Giáo dục tư hay công nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế”, Xêmina Cải Cách Giáo Dục, www.ncst.ac.vn/HVGD/

World Bank (1996), World Development Report, Oxford University Press, New York.



--------------------------------------------------------------------------------

Diễn đàn công gồm có các kỳ họp Quốc Hội, các buổi hội thảo, tọa đàm, báo chí như Nhân Dân, Tuổi Trẻ, Thanh Niên, Người Lao Động, Vietnamnet, vv, tạp chí như Diễn Đàn, Talawas, vv, và các trao đổI công chúng trên mạng. Một diễn đàn tư tiêu biểu nhất là Diễn Đàn–Forum. Theo báo Thanh Niên (30/12/2004), chấn hưng giáo dục là vấn đề giáo dục nổi bật nhất tại Viêt Nam trong năm 2004.

[ii] Xem <http://www.ncst.ac.vn/hvgd>.

[iii] Đây cũng chính là chủ đề của buối Hội Thảo Hè 2005.
[iv] Chính vì thế mà Chương Trình Phát Triển Liên Hiệp Quốc (UNDP) coi giáo dục (đo lường bằng tỷ lệ người lớn biết chữ kèm thêm tỷ lệ ghi danh bậc tiểu, trung và đại học) là một trong ba nhân tố của chỉ số phát triển con người. Một trong những người đề xuất rất mạnh mẽ quan điểm “giáo dục vị giáo dục” tại Việt Nam là GS Dương Thiệu Tống, chuyên gia về giáo dục (xem Lao Động, 10/8/2003).

[v] Đặng Đình Cung (2005, trang 2) phân biệt giáo dục và đào tạo.

[vi] Vì thế một số bài nghiên cứu lý thuyết về giáo dục dùng mô hình nhiều thế hệ trùng nhau (xem, thí dụ như, Tran-Nam, Trưong và Tu, 1995; Shimomura và Tran-Nam, 1997).

[vii] Giáo dục không phải là một hàng hóa công thuần túy vì (i) chi phí biên tế của một học sinh không phải là 0; và (ii) trên nguyên tắc không có khó khăn gì trong việc thu học phí từ những cá nhân muốn đi học.

[viii] Những lợi ích ngoại tác này bao gồm nhiều khía cạnh, vừa kinh tế lẫn văn hóa, chính trị (xem thêm Trần Nam Bình, 2001, trang 421). Đây là quan điểm của truờng phái Vốn Nhân Lực. Theo trường phái Sàn Lọc (Screening), tỷ suất lợi nhuận xã hội của giáo dục nhỏ hơn tỷ suất lợi nhuận cá nhân của giáo dục (xem Stiglitz, 2000, trang 429).

[ix] Nên phân biệt vốn nhân lực và kiến thức. Vốn nhân lực có tính chất ngắn hạn (khi người đi làm về hưu hay mất đi), cạnh tranh giữa những cách dùng (một người không thể làm nhiều việc cùng một lúc) và tổn phí (người thợ chỉ làm khi được trả lương). Trong khi đó, kiến thức ngày nay gần như bất tử, có thể dùng vào nhiều việc sản xuất cùng một lúc, và phần lớn không tổn phí.

[x] Dùng thuật ngữ kinh tế, nhu cầu giáo dục là một nhu cầu dẫn xuất (derived demand). Điều đó hàm nghĩa là (i) học sinh cần chứng tỏ đã đạt được một số tiêu chuẩn khách quan nào đó trước khi tốt nghiệp; và (ii) liên hệ giữa thầy và trò không giống như liên hệ người mua-người bán trong thị trường hàng hóa và dịch vụ thông thường.

[xi] Đây là những vấn đề rất thực tế cho các nước có thu nhập thấp và thị trường vay mượn chưa phát triển như Việt Nam.

[xii] Ngay từ năm 1945, chính phủ Việt Nam đã ban hành một nghị định về hệ thống giáo dục quốc gia trong đó tiểu học được xem là giáo dục căn bản và cưỡng bách cho tất cả trẻ em tuổi từ 7 đến 13.

[xiii] Một thí dụ tiêu biểu là đại học RMIT (100% đầu tư của Úc) khai giảng tại Thành Phố Hồ Chí Minh năm 2000–01.

[xiv] Trước năm 1975, các viện đại học trong miền Nam tại Sài Gòn, Huế và Cần Thơ đều là các viện đại học đa ngành. Tuy nhiên, các phân khoa trong cùng một viện không có sự liên hệ chặt chẽ về hành chính, tuyển sinh, giảng dậy và nghiên cứu.

[xv] Chi phí giáo dục công tăng vọt từ 1,4% tổng sản lượng năm 1992 lên 2,1% tổng sản lượng năm 1993 (xem IMF, 1999, trang 21).

[xvi] Lớp học càng cao thì độ khác biệt giữa tỷ lệ học sinh thuộc gia đình khá giả và tỷ lệ học sinh thuộc gia đình nghèo càng tăng lên. Trong khi đó, chi phí công bù đắp phí tổn giáo dục tương đối ít ở lớp thấp, và tương đối nhiều ở lớp cao hơn. [xvii] Có lẽ nhờ Điều khoản 35 của Hiến Pháp 1992 và báo cáo này mà chi phí công cho giáo dục tính theo tổng sản lượng đã tăng lên rất đáng kể trong năm 1993 như cước chú 15 đã nhắc đến.

[xviii] Dựa trên Điều tra Dân số năm 1989, chỉ có 1,6% dân Việt Nam tốt nghiệp giáo dục hậu trung học (xem MOET–UNDP–UNESCO, 1992, trang 31). Tuy số sinh viên ghi danh đại học đã tăng rất nhanh mấy năm sau này, tỷ lệ thành đạt đại học tại Việt Nam hiện nay vẫn chỉ trên dưới 3%.

[xix] Bảng 2, trang 14, chứng tỏ rằng tỷ lệ sụt giảm của số học sinh tiểu học lớn hơn là tỷ lệ sụt giảm của số trẻ em trong tuổi tiểu học. Điều đó cho thấy tỷ lệ ghi danh cấp tiểu học càng ngày càng giảm, có lẽ vì lý do học phí. Thực trạng này hoàn toàn đi ngược lại tinh thần của Luật Giáo dục Tiểu học Phổ thông 1991. Bảng này cũng cho thấy tỷ lệ ghi danh cấp tiểu học của nữ học sinh tiểu học giảm nhiều hơn nam học sinh tiểu học. Điều này đã được chứng thực trong những nghiên cứu về công bình giới tính tại Việt Nam (xem, thí dụ như, Beresford, 2004).

[xx] Cần lưu ý là khác biệt giữa hạng chỉ số phát triển con người và hạng mức sống tại Việt Nam nhỏ dần. Điều này chứng tỏ thành quả giáo dục không tiến nhanh như thành quả kinh tế tại Việt Nam.
[xxi] Mới theo nghĩa môn học, thời lượng, giáo trình, cách dậy, cách học và cách khảo thí.

[xxii] Rất tiếc vì lý do lịch sử, các cuộc thử nghiệm này đã bị gián đoạn. Tuy nhiên học sinh tốt nghiệp các trường này đã chứng minh phần nào khả năng thích ứng với đại học và thị trường lao động nhờ vào lối dậy khuyến khích sáng tạo và các môn học phát triển tài khéo thực dụng nhưng công kỹ nghệ, kinh tế gia đình và doanh thương.



Trần Nam Bình

Đại Học New South Wales, Úc

[e-mail]



Bài đã đăng trong Thời Đại Mới số 6, tháng 11/2005.

[Cửu Long Giang]

Sứ Mệnh Cao Quý Của
Thế Hệ Việt-Nam Tương Lai Ở Nước Ngoài
***
An-Tiêm Mai Lý Cang

Văn hóa xã hội Tây phương đã sắp xếp hội họa đứng ở hàng đầu trong bảy môn nghệ thuật. Và từ lâu bức tranh độc nhất vô nhị "La Joconde" từng được coi như là một tác phẩm siêu nghệ thuật của ngành nầy, mà cũng là kho tàng vô giá của nước Pháp may mắn được quyền thừa hưởng. Ấy thế mà dạo nào vẫn có một nhà văn không tên, cao hứng cho rằng cũng còn có một bức tranh sống động, truyền cảm và giá trị không kém. Đó là bức tranh hiện thực xã hội dân gian, mang hình ảnh của một bà mẹ đang bồng đứa con nằm ở trong nôi đem ra cho bú. Một kiệt tác không thể diễn tả ra cho hết bằng lời, mà ngoài ý nghĩa của nét đẹp nói lên mối tình thiêng liêng, nó còn có chứa đựng thêm ở bên trong một biểu tượng đánh dấu cho sự hiện diện về mầm sống sau khi ra mắt chào đời của một thế hệ tuổi thơ.
Trong đời sống ngắn ngủi của con người, tuổi thơ lúc nào cũng được xã hội đặc biệt lưu tâm. Tuổi thơ có đầy đủ hạnh phúc thì tương lai mới có cơ hội khởi sắc, phát triển rạng rỡ. Tuổi thơ được gắn liền với thời gian hiện tại, là của hôm nay, là hạt nhân đâm chồi nẩy lộc tạo ra thành quả sau nầy.

Tôi biết có một thế hệ tuổi thơ Việt-Nam ra đời cách nay ba mươi năm ba mươi ngày, hoặc trước sau không lâu cùng thời điểm đó ở tại nơi hải ngoại. Cha mẹ của các em có kẻ già, người trẻ và hiện đang sinh sống yên lành trong vòng trật tự của luật pháp xã hội quốc gia cư ngụ. Tôi đã có dịp chứng kiến và nghe kể chuyện đau khổ của chiến tranh, phúc họa tại trời và chia sẻ tâm tình với những đồng bào, đồng hương ở Tây-Âu, và nói riêng là ở ngay trên đất Pháp. Một đời người hai thế hệ, đã hơn một phần tư thế kỷ thì dù chưa thấy rõ cảnh tượng bao la như vật đổi sao dời, nhưng cũng phải có xảy ra biết bao nhiêu là những tấn bi kịch lẻ tẻ cá nhân trong gia đình, cũng như ngoài cộng đồng xã hội ở bất cứ nơi đâu. Do vậy, nếu người ta thường bảo nghệ thuật sân khấu là phản ảnh giá trị thực tế của cuộc sống ở ngoài đời, thì câu chuyện phim trường của quái kiệt Charlot hằng ngày muốn kiếm được ổ bánh mì lót dạ, thì cũng phải cần tới khả năng hợp tác lanh lợi của một thằng nhỏ đi liệng đá bể kiếng cửa sổ nhà của thiên hạ để cho mình có được việc làm.

Trong lịch sử cận đại, xã hội Tây-phương trên đường phát triển văn minh đã xuất hiện ra nhiều tầng giai cấp tư bản cao hơn. Và từng có những hành động lươn lẹo, mánh mung che giấu nhiều hiện tượng bất công xã hội mà câu hỏi được đặt ra cho thời đại ấy, là có hay không về trường hợp người bóc lột người qua các hình thức vẽ vời, trung gian hợp lý khác nữa? Tiếp đến ngày nay, với khả năng ưu tiên về sức mạnh kinh tài do lợi nhuận đầu tư của ngành khoa học, kỹ thuật mang lại, và kế thừa gia tài chủng tử di truyền. Cho nên, trí óc chủ trương kế hoạch đầu tư nhân lực quốc gia là một đường lối khôn ngoan của những nhà làm chánh trị tài ba, lỗi lạc ở tại các xứ sở nầy, song song với lập trường của chính sách ngoại giao thực thi áp dụng chiến lược đô hộ về kinh tế (Néocolonialisme) đối với các nhược tiểu. Chính bởi lẽ đó mà tài năng của tuổi thơ thuộc bất cứ sắc dân nào, một khi đã sinh ra và trưởng thành trên quê hương của họ, thì cũng đều ưu tiên thuộc về quyền sở hữu của quốc gia họ về mặt pháp lý. Các thế hệ trẻ em Việt-Nam thuộc thành phần lý lịch, căn cước của thế hệ di dân nói trên sinh trưởng ở tại đây, dù nếu không hoàn toàn chia sẻ về quan niệm nầy, nhưng ít ra cũng phải ý thức được đó là niềm tâm sự tận đáy lòng của bậc cha mẹ với cái nhìn theo góc cạnh chủ quan khi nghĩ về trường hợp của tương lai con cái dưới mái gia đình.

Là con người may mắn sanh ra ở xứ giàu, các em được thụ hưởng nhiều hạnh phúc vật chất hơn những trẻ thơ ra đời ở xứ nghèo. Thật các em rất khó có thể tưởng tượng ra nổi chỉ vì sự công dụng của một cái vỏ chai Coca-Cola mà đã phải làm cả một bộ lạc nằm sâu ở trong rừng núi Phi-Châu tranh nhau giành giật, gây thành thảm họa xóm làng. Lẽ dĩ nhiên, suốt trong đời sống của người ta, có những bài học thực tế mà muốn hiểu được thì cần phải có một sự nhận thức đúng đắn bằng giá trị kinh nghiệm chiều sâu cuộc sống, hoặc yếu tố nhân chứng của thời gian. Chẳng hạn như mới ngày nào còn thơ ấu, các em chỉ biết có hình ảnh của con gà đông lạnh mỗi khi vẽ hình. Các em nhìn thấy xã hội quanh mình nâng niu, chìu chuộng chó mèo như là người bạn ở trong nhà, mà không hề mảy may hay biết rằng ở một nơi xa nào khác thì những loại thú vật nầy, khi cần, thì lại chính là một món ăn hạp khẩu. Lần lớn lên với trí khôn, thế hệ các em lại học hiểu nhiều hơn về hình ảnh của vị nữ anh hùng Jeanne d'Arc hơn là Trưng-Vương, biết nhỏ giọt nước mắt xót thương cho định mệnh phũ phàng của công nương Lady Diana ngay tại thành phố Paris nhiều hơn là câu chuyện tình cảm động của Huyền-Trân công chúa tại cố đô Đồ-Bàn. Các em say sưa, thích thú với những điển hay tích lạ đầy thú vị của nước ngoài ờ tự cổ thời. Thí dụ như là câu chuyện "Lưỡi kiếm của Damoclès" (L'épée deDamoclès), mà các em nào ngờ có thể tưởng tượng ra cho hết được là một khi hình ảnh của sợi lông treo kia bị đứt, thì đó cũng chính là lúc mà tai họa thực tế, thảm thương đã giáng xuống cho gia đình cha mẹ của các em khi đang vui hưởng một cuộc sống thanh bình nơi cố quốc.

Để rồi ngày nay, một nhân chứng có giá trị lịch sử cho một thế hệ trẻ em bất hạnh đã cùng màu da, tiếng nói với các em là bà Phan-Thị-Kim-Phúc. Bà đã một lần mang theo thông điệp hàn gắn vết thương chiến tranh đến Paris. Trong một buổi lễ long trọng tại trụ sở của Tổ-Chức Văn-Hóa Khoa-Học Giáo-Dục Liên-Hiệp-Quốc (Unesco), bà được tuyên dương coi như là "đứa con biểu tượng của Việt-Nam" còn sống sót sau thời kỳ chiến tranh Mỹ-Việt. Và bà chính thức đã được tổ chức phi chính trị nầy trao tặng cho một danh dự cao quý là Sứ-giả Hòa-Bình, và bổ nhiệm làm Đại-sứ Thiện-Chí.

Sở dĩ tôi muốn gợi lại cùng với các em về hình ảnh của em bé Kim-Phúc trần truồng thoát chạy, khi bị bom Napalm đốt cháy cả lưng tại Trảng-Bàng (Hậu-Nghĩa, nay trực thuộc tỉnh Tây-Ninh). Lý do, là vì tài liệu sống động nầy từ mấy chục năm qua, đã được báo chí và đài truyền hình quốc tế phổ biến bao lần, gây nên nhiều phản ứng xúc động trong tâm hồn yêu chuộng Hòa-Bình của con người trên thế giới. Và cũng muốn cho các em có dịp hiểu thêm rằng ngọn lửa khi xưa đốt cháy thân bà khi còn niên thiếu, thì nay, đã được chính bà dập tắt không còn để lại những ấn tượng nào ở tâm hồn với ý nghĩ đớn đau, thù hận. Hơn thế nữa, bà lại đã có lòng bao dung, nhắn gởi lời chân thành tha lỗi cho chính thủ phạm gây ra thảm họa cho mình...Nhưng trước đó, thì bà lại đã có một thái độ quyết định chọn lựa ngoạn mục khác. Là dứt khoát tư tưởng, để trao trọn tâm hồn trong sáng của sức sống con tim chứa đựng tình yêu nhạy cảm thiết tha vào hồn thiêng chân thực của con người theo ý thánh. Tuy nhiên, với bản tính thủy chung thì bà thổ lộ là cũng không bao giờ quên được hình ảnh nghĩa tình đầy ấn tượng của nhân dân trên đảo quốc Cuba đã từng có một thời cưu mang đón nhận bảo trợ cho bà du học thành tài. Đồng thời, đó cũng là một dịp để cho bà có cơ hội hội nhập thích nghi, quyện lấy cuộc đời trên bước đường xa quê hương. Và nguyện cầu, cho không bao giờ còn có những ngọn lửa chiến tranh bạo tàn kế tiếp vô tình xảy ra tương tợ ở bất cứ nơi nào trên trái đất. Do vậy, qua những cuộc tiếp xúc thân mật với lời phát biểu đầy thiện cảm về sự kiện có mặt của mình ở tại Âu-Châu suốt trong thời gian ấy, bà đã khéo léo chinh phục được nhiều tình cảm của mọi người bằng một ước vọng tầm thường.

...Đó là ước muốn đơn giản được trở về với hình ảnh của một em bé nhân chứng đau khổ, mang thương tích của chiến tranh Việt-Nam còn sống sót cho đến bây giờ.

Trở lại thế hệ của các em là lớp người sinh sau đẻ muộn Và nếu các em may mắn không phải là nạn nhân trực tiếp của khói lửa chiến tranh xảy ra trên quê hương của mẹ cha, thì ngày nay, dù muốn dù không cũng phải đến phiên của các em đứng lên để tiếp nối làm nhân chứng cho hình ảnh sinh hoạt cộng đồng, và còn có thêm phần trách nhiệm nữa. Do vậy, giá trị đôi mắt chứng nhân của các em bây giờ quả thật là tế nhị khác thường, mang theo nhiều ý nghĩa suy tư không kém. Đó là một niềm suy tư, luôn luôn trăn trở khôn nguôi về hình ảnh chập chờn của nạn mất gốc bản sắc văn hóa dân tộc ở xứ người. Tâm trạng người xứ nào cũng vậy, có đi xa đất nước quê hương thì mới thấy tình cảm của đồng bào là quý và nhớ nhung phong tục, tập quán giống nòi.

Có một dạo cách nhau khá xa về thời điểm không gian, hai cố nghệ sĩ tài danh của Việt-Nam là Thanh-Nga và Hùng-Cường lần lượt trước sau đều có đến kinh thành Paris, để trình diễn nghệ thuật sân khấu cải lương và tân nhạc vào những đêm sinh hoạt văn hóa của cộng đồng hải ngoại tại đây. Sự hiện diện bên cạnh cộng đồng của các nghệ sĩ dân tộc đó tuy với thời gian ngắn ngủi, nhưng đã mang lại cho kiều bào chúng ta một niềm an ủi lớn, là được dịp để nhìn lại bản sắc văn hóa của dân tộc ở tại nước ngoài. Đây chính là điều mà tôi cần nhấn mạnh, để cho tâm hồn của các em sau nầy có ý niệm nhiều hơn về trách nhiệm bảo tồn di sản tinh thần theo như ước nguyện của mẹ cha.

Nhưng chắc chắn có lẽ con tim vô tình của các em sẽ bị đập nhịp nhiều hơn, nếu các em biết rằng từ lâu bên cạnh mọi hậu quả của tai ương chiến tranh đó, thì cha mẹ của các em lại còn có thêm những niềm ưu tư thực tế không kém nỗi xót xa, mỗi khi hồi tưởng lại quảng đời của các em lúc tuổi còn thơ ấu. Chính mỗi tiếng nói bập bẹ ngoại ngữ của các em vô tình thốt ra thay thế cho tiếng nói mẹ đẻ ở trong nhà, là một bước đi xa dần của các em đối với mọi sinh hoạt quan hệ bản sắc văn hóa dân tộc dưới mái gia đình. Nếu cuộc đời người ta, ai cũng có những phút giây vui buồn lẫn lộn làm vướng bận tâm hồn, thì sự băn khoăn của cha mẹ các em qua những cơn mê, lo sợ cho con mình mất gốc là một hiện tượng thực tế sau mỗi chuỗi ngày lao động dai dẵng, về nhà gặp lại hình ảnh của con cái mình vui giỡn với những thái độ, cử chỉ hồn nhiên. Cha mẹ các em dù thông thạo tiếng nói của người bản địa hay bị trở ngại về ngôn ngữ địa phương, thì cũng đều cũng có mang chung những tâm trạng u sầu giống nhau của kẻ lạc loài xa xứ ở trong lòng. Và buồn tủi nhiều hơn, khi nhìn thấy qua hành tung của con em mình ngày càng biểu lộ ra mọi sự khác biệt trong đời sống, từ thời tuổi thơ cho tới lúc trưởng thành. Đó chính là lúc mà các em đã vô tình bị lột xác, đổi thay hoàn toàn về quan niệm sống trẻ không còn giống như trường hợp của mẹ cha ngày trước.

Do vậy, hình ảnh nụ cười hãnh diện về chân dung của những dòng máu thế hệ từng tự hào làm rạng danh cộng đồng người VN tại Pháp hiện nay không còn được tự nhiên nở ra từ ở trên môi như trước nữa. Trong thực tế, hoàn cảnh xã hội tại đây bây giờ là một môi trường dễ dàng nảy sinh ra tánh nết cho những đứa con bất hạnh đứng bên lề giáo dục của gia đình. Đầu óc của chúng luôn luôn tích trữ sẵn những tư tưởng ngầm chống đối lại mọi tập quán của mẹ cha, một khi chúng khẳng định cho rằng cha mẹ của chúng vốn không có công lao khai sơn phá thạch gì để cống hiến nhiều vào phúc lợi cho xã hội, quốc gia nầy. Và không thể nào có thể hiễu được nhu cầu đương đại trong tâm hồn của chúng. Thêm vào đó, với tỉ lệ con gái có chồng là người bản xứ nhiều hơn là con trai có vợ gốc kẻ địa phương, điều nầy, đã làm cho cán cân tập quán dân tộc VN nơi hải ngoại bị mất dần bản sắc vốn là tiềm lực bảo vệ cho sự hiện hữu lâu dài của cộng đồng. Mặt khác, sự hội nhập nào cũng còn phải trả thêm một giá rất đắt.

Ngược dòng thời gian, khi thế hệ của các em vừa mở mắt chào đời trên xứ lạ, thì ở tại ngoại ô thành phố Paris đã có xảy ra một thảm kịch đau lòng. Một cặp vợ chồng già nắm tay nhau nhảy qua cửa sổ từ lầu sáu xuống đất để đi tìm cái chết, để trốn chạy sự nhục nhã do mọi hành động đối xử của con cái gây ra. Đó là một tội trạng xấu hổ của những phần tử đứa con sống lâu ngày xa quê hương xứ sở nên mất gốc, quên dần tình nghĩa của đấng sinh thành. Và có những hành vi lỗi đạo với cha mẹ vừa từ ở VN mới qua chưa trọn niềm vui theo diện đoàn tụ gia đình. Còn ngày nay, dẫu sao thì sự xung khắc trong trường hợp tương tợ nếu có xảy ra, thì cũng ở vào một dạng thức khác nhau và tương đối tế nhị hơn. Thế hệ của các em luôn luôn được sống cận kề bên vòng tay của cha mẹ với bao tiếng khóc, tiếng cười quen thuộc ở tâm hồn. Có em lúc tuổi thơ, may mắn được cha mẹ còn thư thả thì giờ chăm sóc. Có em mang hình ảnh bơ vơ, vì cha mẹ làm lụng mệt nhọc không gìờ giấc cả ngày, thiếu thì giờ âu yếm và răn dạy con thơ. Đó chính là những hình ảnh nhân chứng, kỷ niệm quảng đời tuổi thơ của các em ngày nay đã trưởng thành. Các em đã nhận diện ra được thân phận của mẹ cha trong quá khứ, và của cả chính mình trong hiện tại. Do vậy, có nhiều em hối hận, tỏ ra có lòng hiếu thảo, biết nghe lời cha mẹ chăm chỉ học hành và giờ đây đã đỗ đạt thành danh.

Tiếng nói và sự suy nghĩ của các em bắt đầu có nhiều trọng lượng, và uy tín khi còn sống chung cùng với cha mẹ trong gia đình...Nhưng rồi vào một buổi bình minh đẹp nắng, các em như con chim non đủ lông, đủ cánh bắt đầu cất bước bay xa lìa tổ ấm để sống cuộc đời tự lập. Có những bước chững chạc, có những bước sẩy chân làm đau lòng cha mẹ mong chờ trông đợi ở trong nhà. Và cũng có những thảm kịch nước mắt ly hôn bắt nguồn từ mối tình ngắn ngủi, éo le kéo theo nhiều lo lắng cho thân tộc. Tuy nhiên, sau những phút giây buồn bã dành cho sự liên hệ tình cảm gia đình, thì ai nấy cũng đều nhìn thẳng vào đời bằng cặp mắt tự nhiên, bình thản trước những sự kiện mà hoàn cảnh được coi như là tìm thấy hằng ngày trong xã hội, quốc gia nầy. Do vậy, nhà ai có con em thành lập gia đình cùng với đồng hương, đồng bào trong cộng đồng, thì trường hợp nào cũng được kể như là diễm phúc, cha mẹ có thể ngủ yên, không còn cái cảnh âm thầm, phập phồng xót dạ khi tiễn con cái mình lên xe hoa với người bản địa đi về phía một chân trời tương lai khác.

Về phần các em sẽ nghĩ thế nào, nếu mai nầy khi thế hệ con em của chính các em lại đặt ra những câu hỏi Tại Sao, giống như trường hợp mà các em đã từng đặt ra ra cho mẹ cha ngày trước? Nhất là thêm một thế hệ nữa, thì tai họa mầt gốc sẽ gần kề mà đôi mắt của các em sẽ có dịp còn là những chứng nhân sáng giá hơn. Chính vì lẽ đó, mà các em cần phải nên luôn luôn trau dồi ngôn ngữ mẹ đẻ, để làm điểm tựa nồng cốt bảo vệ cho giá trị nhân cách nguồn cội của mình. Và như vậy, các em sẽ được kể như là vừa đã tự tìm ra một cái áo giáp mặc vào, để đề phòng những mũi tên nguy hại. Đó mới chính thật là một lá bùa hộ mạng cần thiết, hữu hiệu, như có sẵn trong tay chiếc nỏ thần mầu nhiệm để trấn giữ thành quách Cổ-Loa. Đồng thời, cũng để cho các em có quyền tự hào về tư cách là một thành viên mẫu mực của cộng đồng người Việt-Nam ở nước ngoài. Hơn thế nữa, người Việt-Nam của chúng ta hiện nay đã có mặt sinh sống rải rác trên toàn nước Pháp. Và hiện tượng dân bản xứ Âu-Châu từng có thiện cảm với cộng đồng cũng như có lòng biết lưu tâm đến quê hương, đất nước của chúng ta, nay, họ đã trở thành những con người biết viết và nói rành tiếng Việt là có thật. Và một trong những trường hợp ngoại lệ, đó là hình ảnh của cô TIM (Tim Aline Rebeaud). Người mà đã được hầu hết cộng đồng người VN ở nước ngoài và trong nước đều biết đến vì trái tim nhân ái. Là sáng lập viên của ngôi "Nhà May Mắn" ở cạnh nghĩa trang Bình-Hưng-Hòa, thành phố Hồ-Chí-Minh. Cô đã bỏ ra cả cuộc đời thanh xuân tuổi trẻ ở trên quê hương ruột thịt của chính mình (Thụy-Sĩ), để sang đến tận Việt-Nam dấn thân vào làm việc phúc thiện xã hội, cứu giúp những trẻ em khuyết tật, bụi đời, lầm than khốn khổ.

Ngày nay, hơn các bậc làm cha mẹ, các em là những người hiểu biết nhiều về hoàn cảnh cuộc sống tranh đua của xã hội Tây-phương. Ở đây, mọi người đều hiện hình ra là những động vật chiến đấu không ngừng trong một môi trường không gian mở rộng, và cũng đầy xảo thuật mánh mung, mà giá trị hơn thua hoặc thành bại là do bộ óc sáng tạo có tính toán của con người. Sự kiện gài bẫy, đuổi xua hàng ngàn người Albanie vượt biên (đã đến bến bờ tự do, xin tị nạn chính trị tại Ý-Đại-Lợi) về nguyên xứ vào cuối mùa Đông, khoảng trung tuần tháng 3 năm 1991 là một trường hợp điển hình, nói lên hình ảnh trái tim nhân ái của con người Âu-Châu tại đây đã từ từ khép lại, hoặc lại mở ra tùy thời lúc. Những ngành nghề kinh doanh lớn nhỏ ở khắp nơi vùng đất khác của lục địa Âu-Châu cũng vậy thôi! Vòng trật tự của luật chơi kinh tế thị trường, tự do cạnh tranh phát triển và phát huy sáng kiến nghề nghiệp của xã hội Tây-phương, giờ đây, gần như đã trở thành một tập quán lâu đời. Vậy thêm một lần nữa, các em đừng nên bao giờ có ý nghĩ gì sai trái về những nguyên nhân gây nên mặc cảm về hình ảnh thân phận của thế hệ mẹ cha, là đến đây để ăn nhờ, ở đậu.

Vì chính thế hệ của các em bây giờ, cũng có đôi khi, không hoàn toàn thoải mái hưởng trọn được niềm vui.

Là một công dân thừa hưởng đầy đủ về quyền lợi và nghĩa vụ trong một quốc gia, các em có bổn phận phải tham gia đóng góp tài hoa, năng sức vào trong lãnh vực sở trường dù gọi là khiêm tốn, nhỏ nhen của mình. Với con số tròn trèm là hơn hai trăm ngàn người Pháp gốc Việt ở tại đất nước bản địa. Và với con số cũng tròn trèm ước độ 2% lá phiếu cử tri, sức mạnh của cộng đồng người VN tại đây nếu kết hợp khả năng được thành một khối ủng hộ thuần nhất, thì mọi quyết định nào cũng đều có ảnh hưởng (nhẹ) để làm xê dịch cán cân trọng lượng đối với một thành phần tổ chức đảng phái chính trị ở tại quốc gia, xã hội nầy. Ước nguyện nầy, thế hệ của mẹ cha sẽ không bao giờ còn đủ yếu tố thời gian làm được, và chỉ dám mong chờ vào tâm huyết của thế hệ con em mình có ý thức, biết giữ gìn uy tín cho tiếng nói của cộng đồng, để đi tìm cơ hội thực hiện ở mai sau.

Còn bây giờ nói xa hơn về triển vọng tương lai của các em, là nếu có lòng muốn trở về cống hiến bộ óc, tài năng cho quê hương gốc gác của mẹ cha, thì trước hết, các em có bổn phận phải góp phần nghĩa vụ của mình để đáp đền công ơn của đất nước, xã hội đã cưu mang hình hài của các em vừa từ khi còn tấm bé. Trong tinh thần đó, thì cũng trước hết, thực thể của cộng đồng dân tộc ở hải ngoại tại đây, phải được coi như là một hình ảnh thủy chung không thể thiếu vắng sự có mặt của các em trong mọi hình thức sinh hoạt tập thể. Vì, cộng đồng nầy có lành mạnh, thì các em mới được tiếng thơm. Nếu, cộng đồng đổ vỡ, tồi tệ, thì các em sẽ bị người dân bản địa quanh mình khinh rẻ. Tóm lại, dù sống trong xã hội giàu sang hay lầm than, thì đôi mắt nhân chứng của mọi người và của cả các em cũng đều nhìn thấy được rõ ràng, thế nào là ảo ảnh phù du trong số kiếp của thế nhân in tợ như ý nghĩa của giọt sương tan trên ngọn cỏ bồng. Hi vọng rằng, sự dấn thân làm đẹp cộng đồng của các em ngay bây giờ và cho cả mai sau sẽ bắt nguồn ra từ nhận thức đó. Và chắc chắn rồi đây, tâm huyết của các em cũng sẽ nảy sinh ra nhiều sáng kiến thích hợp, để tùy nghi bảo trợ nhu cầu thiết yếu vào cho tập thể về phương diện vật chất lẫn tinh thần.

Thế hệ nào ra thế hệ ấy! Thế hệ mẹ cha của các em vừa đã trải qua một quá trình hội nhập gian nan, bất ngờ, vì không được chuẩn bị sẵn những gói hành trang để sớm thích nghi vào môi trường xã hội địa phương. Nhưng thế hệ của các em thì hoàn toàn trái lại. Các em may mắn thụ hưởng được một tuổi thơ có thể nói là đầy đủ, hạnh phúc. Và khi lớn lên thì nhập cuộc lê gót vào đời trong một hoàn cảnh tương đối dễ dàng, tránh được những bước đi sờ soạng, gập gềnh trên sỏi đá. Và nếu hôm qua, cha mẹ của các em có một quảng đời quá khứ đau buồn vì cơn ác mộng của chiến tranh, thì hôm nay, các em có được một cuộc sống yên ổn, thanh bình đầy tương lai khởi sắc. Đất nước Âu-Châu, mà nói riêng về nước Pháp nầy là của các em, khác với Việt-Nam là quê hương của cha mẹ. Biết đâu mai nầy trái tim thôi thúc của các em sẽ còn có nhiều dịp, để san sẻ tình yêu cho lẫn cả cục đất vô tình mà cao cả thiêng liêng?

Thật rất khó có những giấc mơ tốt số ở trên đời trở thành hiện thực! Nhưng quý lắm thay cho những tấm lòng xã hội, nhiệt huyết, tận tụy đào xoi tìm mạch nước chảy về nguồn. Đó là ý chí nung nấu của những thành viên cộng đồng đầu xanh tuổi trẻ, đã và đang muốn làm được một cái gì có tầm vóc và ý nghĩa hơn, là hướng về cho quê hương cội rễ của tổ tiên.

Danh họa nào cũng có tác phẩm dở, và giá trị nghệ thuật của một bức tranh hay, đôi khi, chính là do còn tùy vào những nét vẽ ráp nối chưa được hoàn thành. Và đó cũng là trường hợp hi hữu của một công trình nghệ thuật điêu khắc tuyệt kỹ, (pho tượng "Vénus de Milo" ởtrong Louvre) khi được tìm thấy thì đã không có một phần thân thể. Hay như những di tích bảo vật quý giá, trải qua nhiều thời đại không còn giữ được nguyên vẹn hình hài. Sự nghiệp tinh thần của cha mẹ để lại cho các em trên đất nước quê người hôm nay cũng vậy. Nếu nói là đầy đủ hay không hoàn toàn đáng giá, thì di sản đó, dù sao, dưới đôi mắt của thế hệ nhân chứng có giá trị lịch sử của các em, nó vẫn phải luôn luôn xứng đáng để được gọi là một công trình cố gắng dở dang, dành lại cho thế hệ các em kế thừa có bổn phận phải chu toàn.

Đã đến giờ điểm hẹn, các em cần thể hiện ra ngay bằng tấm lòng thành khẩn, để tận tình đóng góp vào tiềm lực của cộng đồng nầy sao cho có ý nghĩa trọn vẹn, thiết tha với tất cả tâm hồn rực nắng...

An-Tiêm Mai-Lý-Cang
(Paris)

[Can Tho]

trường trung học Bưởi-Chu Văn An.
Vietsciences-Bùi Trọng Liễu

( xem tiep Tiểu sử Chu Văn An )

Vào dịp 100 năm trường trung học Bưởi- Chu Văn An, tôi cũng muốn được góp một lời chứng về trường này tuy tôi chỉ là học sinh cũ của trường Chu Văn An ở Hà Nội non 3 tháng, vào mùa thu năm 1946, trước khi trường đóng cửa tản cư, vì Toàn quốc kháng chiến. Việc này tôi sẽ kể dưới đây. Nhưng trước hết, xin tóm tắt đôi lời về gốc gác của trường này. Tôi ghi trong chú thích (1) một số mốc thời gian, vì có liên quan đến sự thăng trầm của trường Bưởi- Chu Văn An.

Khởi thủy, dưới thời thuộc Pháp bảo hộ, ngày 9/12/1908, viên Toàn quyền Đông Dương A. Klobukowski ký nghị định thành lập “trường Thành Chung Bảo hộ” – tên Pháp là “Collège du Protectorat” – đặt tại Hà Nội, từ sự hợp nhất của trường Thông ngôn Hà Nội, trường Sư phạm Hà Nội, và trường Jules Ferry ở Nam Định. Theo văn bản này, trường gồm 2 cấp : một cấp tiểu học 4 năm, và một cấp cao hơn – tiếng Pháp trong văn bản gọi bằng một tên khá mơ hồ là “Grand Collège”, tiếng Việt Nam (không có trong văn bản chính thức) gọi là “Thành chung” (?) – cấp này 5 năm, gồm 3 năm học chung, và 2 năm cuối được chia thành 4 ban : sư phạm, hành chính, kỹ thuật, thương mại, tùy theo hướng nghề nghiệp của học sinh. Vì trụ sở của trường được xây dựng ở vùng Kẻ Bưởi, ven hồ Tây, nên được quen gọi là trường Bưởi. Đến năm 1917 (?) , khóa học Thành chung rút lại còn 4 năm (2). Có lẽ vào khoảng năm 1924 (?), bãi bỏ cấp Tiểu học trong trường, và mở lớp cao hơn Thành chung (thêm 3 năm ?) để thi bằng Tú tài bản xứ (tương đương với tú tài Pháp) , và từ đó được gọi là “Lycée du Protectorat” (trường Trung học Bảo hộ).

Năm 1943, Chiến tranh thế giới thứ hai lan rộng, do quân Nhật đang chiếm đóng Đông Dương, máy bay Đồng Minh (thực chất là Mỹ) ném bom Hà Nội và một số thành phố. Các trường học sơ tán; các lớp cấp Thành chung của trường dọn về Phúc Nhạc (ở Ninh Bình), và các lớp cấp Tú tài dọn vào Thanh Hóa, và một bộ phận nhỏ vào Hà Đông.

Sau cuộc đảo chính 9/3/1945 (quân đội Nhật lật chính quyền Pháp ở Đông Dương, và sau khi thành lập chính phủ Trần Trọng Kim), ngày 12/6/1945, Khâm sai Bắc bộ Phan Kế Toại ra quyết định đổi trên trường Trung học Bảo hộ thành “Quốc lập trung học hiệu Chu Văn An”, hoàn toàn dạy theo chương trình và chuyên ngữ tiếng Việt. Tên trường Chu Văn An bắt đầu từ đó. Ngôn ngữ thời ấy : “quốc lập” đây nghĩa là trường công lập; “trung học hiệu” nghĩa là trường trung học

Sau Cách mạng tháng 8/1945, trường mang tên Trường trung học Chu Văn An. Giữa tháng 9/1945, bộ trưởng Quốc gia Giáo dục Vũ Đình Hòe ký nghị định cho phép trường Chu Văn An hoạt động trở lại; các bộ phận tản cư vào Ninh Bình và Thanh Hóa, cùng với bộ phận ở Hà Đông hợp lại, cơ sở ở Hà Đông, và cử ông Nguyễn Gia Tường làm quyền hiệu trưởng thay ông Hoàng Cơ Nghị (ông Nghị là hiệu trưởng từ thời Chính phủ Trần Trọng Kim). Nhưng mãi đầu năm 1946, trường mới chuyển về Hà Nội, và tạm đóng ở Việt Nam học xá (Đông Dương học xá cũ, nay là khu Bách Khoa ở Hà Nội). Và vào mùa thu năm 1946, trường dọn về trụ sở của trường nữ trung học Félix Faure cũ ở Hà Nội.

Lúc đó, trường được tổ chức gồm 2 cấp học:

1/ Cấp “Trung học phổ thông” 4 năm cho học sinh đã có bằng Tiểu học (“Trung học phổ thông” là tên gọi thời đó, các lớp này từ thấp lên cao gọi là : đệ nhất phổ thông, đệ nhị phổ thông, đệ tam phổ thông và đệ tứ phổ thông, tương đương với lớp 6, 7, 8, 9 ngày nay ; bằng tốt nghiệp cấp học này mang tên là “bằng Trung học phổ thông”, na ná như bằng Thành chung thuở trước).

2/ Cấp “Trung học chuyên khoa” 3 năm cho học sinh đã có bằng “Trung học phổ thông” (“Trung học chuyên khoa” là tên gọi thời đó, các lớp này từ thấp lên cao gọi là : đệ nhất chuyên khoa, đệ nhị chuyên khoa, và đệ tam chuyên khoa, tương đương với lớp 10, 11, 12 ngày nay; bằng tốt nghiệp cấp học này mang tên là “bằng Trung học chuyên khoa”, cũng như bằng Tú tài trước đó).

Học sinh muốn vào học, tùy theo cấp học, phải thi tuyển vào đệ nhất phổ thông, hay đệ nhất chuyên khoa, (thi viết theo kiểu ra đầu bài, học sinh giải bằng bài viết; chấm điểm theo cao thấp, vì số chỗ học sinh giới hạn, ai được xếp cao trên số chỗ, thì đỗ). Thí sinh không trúng tuyển, thì học trường tư hay tự lo liệu cách nào đó.

Chính vào thời điểm này, mà tôi vào học trường Chu Văn An, trong một tình huống khá đặc biệt. Vốn là cuối năm học 1946 ở Hà Nội, tôi thi đỗ bằng Tiểu học của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà. Giữa lúc sửa soạn học hè để tháng 9 thi tuyển vào lớp đệ nhất Trung học phổ thông, chợt một cậu bạn đến rủ : có tin trường Chu Văn An mở một loại lớp thí điểm mới, gọi là “ Tuyển trạch hướng dẫn” , tuyển học sinh theo hồ sơ/học bạ, và với hai điều kiện là : đỗ bằng Tiểu học có “hạng” (mention) và chịu trong hai (?) tháng hè mỗi ngày một buổi có mặt tại giảng đường trường Đại học Hà Nội để làm “cử toạ” (đúng hơn là làm một thứ “vật thí điểm”) cho lớp các thày cô giáo viên toàn quốc được gọi về học sư phạm đặc biệt ở trường Đại học – lúc đó trụ sở đóng ở đường Lê Thánh Tông ngày nay. Lại được “tuyên truyền” là đây là lớp chuyên tuyển, cách học và cách dạy sẽ theo kiểu mới. Tôi nghĩ bụng : đằng nào cũng phải học hè, mà đi thi tuyển làm bài thi vào lớp phổ thông “thường”, chắc quái gì đã làm hay hơn người khác; kinh nghiệm bản thân lại cho thấy là mấy anh chị em họ và bạn bè trạc cùng lứa tuổi, người nào cũng học giỏi cả; họ học bài còn thuộc nhanh hơn mình, cạnh tranh làm chi cho mệt. Mình lại ưa cái mới. Vì vậy, nên tôi xin phép bố mẹ, rồi nộp đơn ghi tên vào loại lớp “Tuyển trạch hướng dẫn” này.

Thế là mùa hè năm đó, tôi cùng một số bạn, lê la trong giảng đường trường đại học nghe các thày cô tập giảng dạy dưới sự chỉ dẫn của ông Dương Quảng Hàm (3). Chả phải chú ý gì, nhưng có những bài văn bị giảng đi giảng lại nhiều lần cũng lọt vào tai đến ngán... (4).

Rồi hết hè thì vào học. Học sinh “Tuyển trạch hướng dẫn”, (tương đương với đệ nhất phổ thông “thường”), chia làm bốn lớp “Xuân, Hạ, Thu, Đông” trung bình theo tuổi, trẻ nhất là Xuân. Tôi ở lớp Hạ. Bốn lớp học ở một khu riêng, gần “nhà chơi lớn” (préau), không học chung với học sinh phổ thông “thường”. Trên nguyên tắc, dạy theo kiểu “mới”, với những hứa hẹn như về môn sử, sẽ được dẫn đi thăm Cổ Loa,..., về phương pháp giảng dạy sẽ tạo điều kiện phát huy “khiếu nhận xét” của học sinh, sinh ngữ như tiếng Anh thì vừa học viết vừa học nghe (tất nhiên thuở ấy chỉ có một cái “máy hát” phonographe thỉnh thoảng quay đĩa cho học sinh cả lớp cùng nghe; nhưng đó cũng là lần đầu tiên mà tôi được nghe tiếng Anh phát âm bởi người Anh; và được biết là tùy theo đĩa quay chậm hay nhanh mà tiếng phát ra trầm hay bổng), vv. Nhưng tình hình Việt-Pháp đang căng thẳng; giả thử có muốn thực hiện phương pháp giảng dạy mới, cũng chẳng có thì giờ và phương tiện (5). (Khi ấy, quân Tàu Tưởng, đã rút hết khỏi Việt Nam, chỉ còn quân Pháp đang tìm cách lấn ta). Học chưa đầy 3 tháng, thì đầu tháng 12 trường đóng cửa (đêm 19/12/1946, Kháng chiến toàn quốc bùng nổ). Trước đó vài ngày, tôi theo gia đình tản cư về quê nội ở Ninh Bình. Tôi theo học trường Trung học Nguyễn Khuyến ở Yên Mô. Đến năm 1950, tôi trở lại Hà Nội hơn một tháng rồi đi Pháp. Tôi không còn có dịp tiếp xúc với trường Chu Văn An nữa.

Sau này, đọc tài liệu, và nghe kể, tôi mới biết là :

Tại vùng kháng chiến, ngày 29-5-1947, Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Nguyễn Văn Huyên ký nghị định số 143/NĐ mở tại vùng Việt Bắc một trường trung học lấy tên Trường trung học Việt Bắc. Đây chính là ngôi trường mà nhiều người gọi là “trường Chu Văn An kháng chiến”, còn gọi là trường trung học Đào Giã (Phú Thọ); sau vài năm nghe đâu chuyển sang khu học xá Nam Ninh (Trung Quốc) một thời gian

Ở Hà Nội khi đó, trong vùng quân đội Pháp tạm chiếm, một trường trung học Chu Văn An được mở lại, nhưng không ở địa điểm trường Bưởi cũ, vì Pháp lấy nơi này làm trại lính. Năm 1954, sau Hiệp định Genève, một bộ phận trường này chuyển vào Sài Gòn, vẫn mang tên là trường Chu Văn An, và tồn tại đến 1975 (6).

Ở Hà Nội, sau ngày giải phóng Thủ đô, trường Chu Văn An mở lại ở Hà Nội, nhưng tới đầu năm học 1956, trường Chu Văn An ở Hà Nội mới trở về địa điểm trường Bưởi cũ, cho đến ngày nay (7).

Như vậy, tôi chỉ là học sinh trường Chu Văn An có non 3 tháng, cũng vào khoảng mùa thu cách đây đã 62 năm. Lớp “ Tuyển trạch hướng dẫn” hình như hoàn toàn chìm vào lãng quên của mọi người (trừ tôi ?), và trường Chu Văn An đối với tôi chỉ còn là một kỷ niệm ngắn ngủi và xa xăm (8). Tuy nay định cư ở nơi xa, tôi vẫn mong mỏi trường Chu Văn An giữ được truyền thống một trường công lập tổ chức giảng dạy và học hành nghiêm túc, như lịch sử của trường đã cho thấy mặc dù những thăng trầm, những khó khăn, những giới hạn, trong 100 năm trải qua. Hơn thế nữa tôi mong rằng với những phương tiện ngày nay, trường phát triển trong hướng tốt đẹp, góp phần vào việc chấn hưng giáo dục trong thời đại mới.

Tháng 8/2008.

Bùi Trọng Liễu



Chú thích:



(1) Vài mốc thời gian lịch sử, ảnh hưởng tới trường Bưởi-Chu Văn An:

-1883 va` 1884, triều đình Huế ký hiệp ước nhận nền bảo hộ của Pháp ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ, và nhường Nam Kỳ cho Pháp làm thuộc địa. Đông Dương thuộc Pháp dần dần được tổ chức dưới hình thức 4 xứ bảo hộ (Bắc kỳ, Trung kỳ, Cao Mên, Lào) và một xứ thuộc địa (Nam kỳ), dưới quyền một viên Toàn quyền.

-1939. Chiến tranh thế giới thứ hai bắt đầu ở Âu châu.

-1940. Pháp thua, xin đình chiến với Đức. Chính quyền Pháp ở Đông Dương thuộc chính phủ Pháp của thống chế Pétain theo Đức.

-1941. Nhật thình lình tấn công Pearl Harbour. Mỹ tham gia Chiến tranh thế giới thứ hai ở Thái Bình Dương. Nhật đem quân vào Đông Dương, ép Pháp một số điều kiện, nhưng vẫn giữ bộ máy cai trị của Pháp.

-1943. Máy bay Đồng Minh (Mỹ) ném bom Hà Nội và một số thành phố. Một số trường học sơ tán.

-9/3/1945. Nhật đảo chính Pháp ở Đông Dương

-10/3/1945. Nhật tuyên bố giúp Việt Nam thực hiện độc lập (kỳ thật Nhật vẫn nắm thực quyền, và chỉ nhả những gì họ muốn nhả).

-11/3/1945. Triều đình Huế tuyên bố bãi bỏ hiệp ước 1884 (hiệp ước nhận nền bảo hộ của Pháp) và khôi phục chủ quyền Việt Nam.

-17/4/1945. Thành lập chính phủ Trần Trọng Kim, bộ trưởng Giáo dục và Mỹ thuật là ông Hoàng Xuân Hãn. Tổng đốc Phan Kế Toại được cử làm Khâm sai Bắc Bộ.

-14/8/1945: Nhật đầu hàng Đồng Minh. Theo quyết định của Hội nghị Potsdam của tam cuờng (Mỹ, Anh, Liên Xô), thì (ở Việt Nam) nửa trên vĩ tuyến 16 sẽ do quân Trung Quốc (lúc đó còn dưới chế độ của Tưởng Giới Thạch; gọi tắt là Tàu Tưởng) kéo sang, và nửa dưới vĩ tuyến 16 sẽ do quân Anh kéo vào, trên nguyên tắc là để giải giáp quân Nhật.

-19/8/1945, Cách mạng Tháng tám: Mặt trận Việt Minh giành chính quyền.

-23/8/1945. Chính phủ lâm thời được thành lập. Cụ Hồ Chí Minh làm chủ tịch; ông Vũ Đình Hòe làm bộ trưởng Quốc gia Giáo dục.

-30/8/1945. Vua Bảo Đại thoái vị, và trở thành Cố vấn tối cao của Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hoà.

-2/9/1945. Chủ tịch Hồ Chí Minh đọc Tuyên ngôn độc lập.

-Đầu tháng 9/1945 quân Tàu Tưởng bắt đầu tới Hà Nội.

-28/2/1946: Pháp và Tàu Tưởng ký một hiệp ước (một thứ thoả thuận « trên lưng » Việt Nam): Tàu Tưởng nhận để cho quân đội Pháp kéo vào trên vĩ tuyến 16, để thay thế quân Tàu Tưởng đang đóng trên đó.

-2/3/1946: Thành lập Chính phủ Liên hiệp kháng chiến ở Hà Nội. Chủ tịch: Hồ Chí Minh, bộ trưởng Quốc gia Giáo dục là ông Đặng Thai Mai.

-6/3/1946: Quân Pháp đổ bộ lên Hải Phòng. Cùng ngày ấy, ký Hiệp định sơ bộ Việt-Pháp.

- Từ tháng 5 cho đến tháng 9, các cuộc đàm phán Việt-Pháp, (hội nghị Đà Lạt chấm dứt vào tháng 5, và hội nghị Fontainebleau chấm dứt vào tháng 9) đều thất bại, vì Pháp muốn chi phối tất cả, và không muốn nhả cho Việt Nam ngay cả những điều tối thiểu.

-Cuối tháng 6/1946, quân Tàu Tưởng rút hết khỏi Việt Nam.

-19/12/1946: Khoảng 20 giờ, nổ súng ở Hà Nội. Toàn quốc Kháng chiến bắt đầu...

-8/5/1954: Chiến thắng Điện Biên phủ.

-21/7/1954: Hội nghị Genève chấm dứt. Trên thực tế, Việt Nam bị chia cắt làm 2 (theo vĩ tuyến 17).

-15/10/1954, Hồ chủ tịch và chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa trở về thủ đô Hà Nội.

-30/4/1975: Chiến tranh Việt Nam chấm dứt.



(2) Trong bản nghị định tiếng Pháp, điều 3, có ghi là “chương trình học [của cấp Thành chung] sẽ được ấn định sau” (le programme sera ultérieurement fixé). Sau, có nguồn lại cho rằng, mặc dù quyết định ghi trong văn bản 9/12/1908, chương trình cấp học “cao” kia, trên thực tế khi thực hiện, gồm 4 năm, thi lấy bằng “Cao đẳng tiểu học” (hình như tên Pháp là “ Diplôme d’Etudes Primaires Supérieures”, thuở ấy người mình gọi tắt là “Đíp-lôm”, đại khái như Brevet élémentaire của Pháp, ngày nay gọi là Brevet des Collèges), và sang năm thứ 5 (?), mới chia thành 4 ban “nhiệm ý” : sư phạm, hành chính, kỹ thuật, thương mại. Hình như năm thứ 5 này, sau đó cũng bỏ, khi Pháp mở trường Cao đẳng ở Hà Nội (có lẽ là vào năm 1917 ?) để tuyển học sinh đã có bằng Thành Chung vào học 3 năm trong các ngành chuyên môn. Sau này, Pháp mới chuyển Cao đẳng thành Đại học (Université de Hanoi), lấy sinh viên có bằng tú tài Pháp vào học. (Tôi không có thì giờ tìm mọi tài liệu, nên viết có thể không chính xác về mọi thời điểm). Hiệu trưởng đầu tiên của trường Bưởi năm 1908, và trong 10 năm, là ông Paul Mus.



Một chi tiết vụn vặt bên lề : Bản nghị định tiếng Pháp mở đầu bằng câu “Le Gouverneur Général de l’Indo-Chine, Officier de la Légion d’Honneur ...”, có tài liệu Việt Nam ngày nay dịch là “Toàn quyền Đông Dương, Huân chương hạng nhất Bắc Đẩu Bội Tinh ...” là dịch sai. Đáng lẽ phải dịch là “Huân chương hạng tư Bắc Đẩu Bội Tinh” mới đúng, vì Légion d’Honneur của Pháp thành lập từ năm 1802 do đề nghị của tướng cộng hòa Bonaparte (Hoàng đế Napoléon I sau này), có 5 hạng, từ thấp lên cao là (3 ordres) Chevalier, Officier, Commandeur, và (2 dignités) Grand Officier, Grand Croix. (Không kể “Grand Maître” là Tổng thống Pháp trong nhiệm kỳ, là người chủ quản; và “Grand Chancelier” giúp “Grand Maître” trong việc “quản lý” huân chương này).



(3) Hình như lúc đó, ông Dương Quảng Hàm chưa là hiệu trưởng Chu Văn An, bởi vì theo www.hanoinews.com.vn/vn/53/130610/ , có nghị định của bộ trưởng Quốc gia Giáo dục Đặng Thai Mai ký ngày 3-8-1946 bổ nhiệm ông Dương Quảng Hàm giữ chức quyền hiệu trưởng.



(4) Sau này, năm 1970, được mời về nước làm việc thí điểm cho việc Việt kiều về nước làm việc ngắn hạn, tôi có làm mấy buổi thuyết trình xê-mi-na tại giảng đường này ; khung cảnh lúc ấy vẫn còn như xưa. Buổi đầu trở lại nơi này, tôi không tránh được bùi ngùi nhớ lại kỷ niệm hai mươi bốn năm trước đó. Tôi có kể chi tiết trong chương 4 của cuốn sách của tôi : “Tự sự của người xa quê hương”, nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 2004, và cũng có trên trang mạng của tôi www.buitronglieu.net .



(5) Cũng trong chương 4 của cuốn “Tự sự” nói trên, tôi có kể lại vài chi tiết, kèm theo lời bình của tôi, về cách giảng dạy ở lớp “Tuyển trạch hướng dẫn” thời đó, và liên tưởng đến phương pháp giáo dục ngày nay.



(6) Trong vùng Pháp tạm chiếm, cách gọi các lớp thay đổi ngược lại, thí dụ như từ thấp lên cao thì gọi là đệ lục, đệ ngũ, đệ tứ, đệ tam , vv. như kiểu Pháp gọi các lớp 6ème, 5ème, 4ème, 3ème , vv.



(7) Ngày nay, tên gọi “ Trung học phổ thông” được “nâng cấp”, bao gồm các lớp 10, 11, 12, trong khi “Trung học phổ thông” thời trước tương đương với “Trung học cơ sở” bây giờ bao gồm các lớp 6, 7, 8, 9.



(8) Nhân dịp kỷ niệm 100 năm trường Bưởi-Chu Văn An, vào mùa Xuân năm 2008 này, tôi có được rủ viết bài tham gia cuốn “Kỷ yếu 100 trường Bưởi-Chu Văn An”, nxb Giáo dục 2008. Vì lý do nào đó, Ban biên tập đã không đăng bài đó của tôi (bài viết về mấy tháng học lớp “Tuyển trạch hướng dẫn” của tôi như một lời chứng của một học sinh cũ). Lẽ ra không đăng cũng chẳng sao; nhưng mấy vị đã thay vào đó bằng một bài đầu đề là “Thiếu tướng Nguyễn Đình Ngọc : nhà tình báo xuất sắc, nhà khoa học uyên thâm”, và ghi tên tôi là tác giả. Bài này không do tôi viết; nửa sau của bài lại có một đoạn viết là tôi dẫn nguồn từ tên một nhà chuyên môn về công nghệ thông tin (mà thực ra tôi chưa từng biết) viết về anh Nguyễn Đình Ngọc. Nói cho kỹ hơn, quả là tôi có viết bài “Cố nhân” về anh Nguyễn Đình Ngọc, in trong chương 6 của cuốn sách của tôi “Học một sàng khôn”, nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2005, (cũng có trên trang mạng của tôi : , nhưng bài “Cố nhân” không liên quan gì đến cái bài gán cho tôi và đăng trong cuốn Kỷ yếu kể trên. Có thể có một khuynh hướng trọng sự tôn vinh danh nhân ít nhiều liên quan đến trường Chu Văn An, hơn là những lời chứng về cách tổ chức và những sự kiện về trường này? Sự chính xác là một điểm son khó đạt.

[Can Tho]

Chu Văn An (1292 - 1370)

Trần vãn thử hà thời, dục vịnh đại phi hiền giả lạc
Phượng sơn tồn ẩn xứ, trĩ lưu trường ngưỡng triết nhân phong.

(Cuối Trần đó là thời nào, ngâm vịnh rong chơi đâu phải thú vui hiền giả.

Non phượng còn dấu nơi ẩn, núi sông mãi mãi ngắm nhìn phong cách triết nhân).

Đó là đôi câu đối mà người đời mãi mãi còn truyền tụng để tỏ lòng mến phục đối với Chu Văn An - nhà Nho, nhà hiền triết, nhà sư phạm mẫu mực cuối thời Trần.

Chu Văn An tên hiệu là Tiều ẩn, tên chữ là Linh Triệt, người làng Văn Thôn, xã Quang Liệt, huyện Thanh Đàm (nay là huyện Thanh Trì - Hà Nội). Theo thần tích đình làng Thanh Liệt, nơi thờ ông làm thành hoàng, thì ông sinh năm Nhâm Thìn (1292) và mất năm Canh Tuất (1370).

Chu Văn An ngay từ hồi còn trẻ đã nổi tiếng là một người cương trực, sửa mình trong sạch, giữ tiết tháo, không cầu danh lợi, chỉ ở nhà đọc sách. Khi thi đỗ Thái học sinh, ông không ra làm quan, mà trở về mở trường dạy học ở quê nhà. Học trò nhiều nơi tìm đến theo học rất đông. Trong số môn đệ ông có nhiều người thành đạt, thi đỗ ra làm quan to trong triều như Phạm Sư Mạnh, Lê Quát khi về thăm thầy vẫn giữ lễ, được thầy nói chuyện ít lời thì rất lấy làm mừng. Có những học trò cũ không tốt, ông thẳng thắn quở trách, thậm chí quát mắng không cho gặp. Tính nghiêm nghị, tư cách thanh cao và học vấn sâu rộng làm cho tiếng tăm ông ngày càng lan xa. Đức độ và uy tín của ông như vậy, khiến cho học trò đến theo học càng nhiều và có đủ các loại.

Một huyền thoại vẫn được lưu truyền nói về ngôi trường và nhân cách, đạo đức của ông như sau: "Tương truyền khi Chu Văn An mở trường dạy học ở quê nhà, có nhiều học trò tìm đến theo học. Trong số này có một người sáng nào cũng đến thật sớm nghe giảng. Thầy dạy khen là chăm chỉ nhưng không rõ tông tích ở đâu. ông bèn cho người dò xem thì cứ đến khu đầm Đại (khu đầm lớn hình vành khuyên, nằm giữa các làng Đại Từ , Tứ Kỳ, Huỳnh Cung) thì biến mất. Ông biết là thần nước. Gặp lúc đại hạn kéo dài, giảng bài xong ông tụ tập các trò lại hỏi xem ai có tài thì làm mưa giúp dân, giúp thầy. Người học trò kỳ lạ trước có vẻ ngần ngại, sau đứng ra xin nhận và nói với thầy: "Con vâng lời thầy là trái lệnh Thiên đình, nhưng con cứ làm để giúp dân. Mai kia nếu có chuyện gì không hay, mong thầy chu toàn cho". Sau đó người này ra giữa sân lấy nghiên mài mực, ngửa mặt lên trời khấn và lấy bút thấm mực vẩy ra khắp nơi. Vẩy gần hết mực, lại tung cả nghiên lẫn bút lên trời. Lập tức mây đen kéo đến, trời đổ mưa một trận rất lớn. Đêm hôm ấy có tiếng sét và đến sáng thấy có thây thuồng luồng nổi lên ở đầm. Chu Văn An được tin khóc thương luyến tiếc rồi sai học trò làm lễ an táng, nhân dân các làng lân cận cũng đến giúp sức và sau nhớ công ơn bèn lập đền thờ. Nay vẫn còn dấu vết mộ thần. Theo truyền thuyết, chỗ nghiên mực bị ném rơi xuống đã biến thành đầm nước lúc nào cũng đen, nên thành tên là Đầm Mực. Quản bút rơi xuống làng Tả Thanh Oai biến làng này thành một làng văn học quê hương của Ngô Thì Sĩ, Ngô Thì Nhậm, v.v... Trong đền thờ thần còn đôi câu đối khá tiêu biểu ghi lại sự tích này.

Mặc nghiễn khởi tường vân, nhất bút lực hồi thiên tự thuận.
Chu đình lưu hóa vũ, thiên trù vọng thiếp địa phồn khô.

( Mây lành từ nghiên mực bay lên, một ngọn bút ra công trời thuận theo lẽ phải.
Mưa tốt giữa sân son đổ xuống, nghìn cánh đồng đội nước, đất nẻ trổ mùa hoa).

(Chu đình có hai nghĩa: sân son và sân họ Chu, chỉ Chu Văn An).

Câu chuyện trên đây chỉ là một giai thoại về Chu Văn An để nói rằng tài đức của họ Chu có sức mạnh cảm hóa được cả quỷ thần. Tuy nhiên, qua đó cũng thấy được đức độ của Chu Văn An lúc đương thời là rất lớn.

Đến đời vua Trần Minh Tông, ông được mời vào làm Tư nghiệp ở Quốc Tử Giám để dạy Thái tử học. Ông đã cùng với Mạc Đĩnh Chi, Phạm Sư Mạnh, Nguyễn Trung Ngạn tham gia vào công việc củng cố triều đình lúc đó đang đi dần vào con đường khủng hoảng, suy thoái. Đến đời Dụ Tông, chính sự càng thối nát, bọn gian thần nổi lên khắp nơi. Chu Văn An nhiều lần can ngăn Dụ Tông không được, bèn dâng sớ xin chém bảy kẻ nịnh thần, đều là người quyền thế được vua yêu. Đó là Thất trảm sớ nổi tiếng trong lịch sử. Nhà vua không nghe, ông bèn "treo mũ ở cửa Huyền Vũ" rồi bỏ quan về ở ẩn tại núi Phương Sơn thuộc làng Kiệt Đắc, huyện Chí Linh (Hải Hưng) lấy hiệu là Tiều ẩn (người đi ẩn hái củi). Sau ông mất tại đó.

Theo thư tịch cũ thì Chu Văn An viết nhiều sách, ông đã để lại cho đời sau những tác phẩm: hai tập thơ Quốc ngữ thi tập bằng chữ Nôm và Tiều ẩn thi tập bằng chữ Hán. Ông còn viết một cuốn sách biện luận giản ước về Tứ thư nhan đề Tứ thư thuyết ước. Theo một tài liệu nghiên cứu gần đây thì Chu Văn An còn là một nhà đông y đã biên soạn quyển Y học yếu giải tập chu di biên gồm những lý luận cơ bản về chữa trị bệnh bằng Đông y. Khi ông mất, vua Trần đã dành cho ông một vinh dự lớn bậc nhất đối với một trí thức là được thờ ở Văn Miếu. Vua còn ban tặng tên thụy cho ông là Văn Trinh. Ngô Thế Vinh, nhà văn học nổi tiếng thế kỷ 19 trong bài văn bia ở đền Phương Sơn đã thích nghĩa hai chữ "Văn Trinh" như sau: (Văn, đức chi biểu dã; Trinh, đức chỉ chính cổ dã. Văn là sự bên ngoài (thuần nhất )của đức; Trinh là tính chính trực, kiên địch của đức). Tên thụy như vậy nhằm biểu dương một người đã kết hợp được hai mặt của đạo đức: bên ngoài thuần nhã, hiền hòa với bên trong chính trực, kiên định. Trong lịch sử giáo dục nước nhà, ông cũng đã giành được địa vị cao quí bậc nhất, xứng đáng đứng đầu các nhà giáo từ xưa tới nay. Ông đã vượt qua ngưỡng cửa: làm thầy giáo giỏi của một đời để đạt tới làm thầy giáo giỏi của muôn đời như Phan Huy Chú đã ngợi ca ông: "học nghiệp thuần túy, tiết tháo cao thượng, làng Nho nước Việt trước sau chỉ có mình ông, các ông khác không thể so sánh được".

[Vĩnh Long]

Cựu Du Học Sinh VNCH Kể Lại: Từ Sài Gòn Đi Du Học Tây Đức
(01/08/2013)
Tác giả : Nguyễn Viết Kim
Cho tới giữa thập niên 60, có rất ít người Việt tại Tây Đức, lúc đó Đức Quốc bị chia làm hai; phần của tam cuờng: Mỹ, Anh Pháp thành lập ra Tây Đức với thủ đô là thành phố Bonn và phần do Nga kiểm soát trở thành Đông Đức với thủ đô là Đông Bá Linh. Thành phố Bá Linh nằm sâu trong lãnh thổ Đông Đức cũng bị chia thành Tây Bá Linh và Đông Bá Linh.

Cuộc chạm trán đầu tiên là cuộc "phong tỏa Bá Linh" từ tháng 6 năm 1948 đến tháng 5 năm 1949, kéo dài gần 1 năm, gần 200,000 chuyến bay tiếp tế liên tục đã phá vỡ kế hoạch của Nga và thành phố Bá Linh bị chia làm hai.

Vào năm 1961 Nga và Đông Đức xây "bức tường Bá Linh" chia cắt Tây Bá Linh với Đông Bá Linh và Đông Đức, cô lập thành phố trong vấn đề tiếp xúc với bên ngoài ngoại trừ qua các điều quy định về hàng không và thủy bộ. Sau 28 năm thì bức tường này bị dẹp bỏ vào năm 1989, khối Đông Âu sụp đổ và Đức Quốc thống nhất vào năm 1990, Đông Đức và Đông Bá Linh sát nhập vào Tây Đức trở thành một quốc gia với 16 tiểu bang và thủ đô là thành phố Bá Linh với tên gọi chính thức là Cộng Hòa Liên Bang Đức Quốc như trước đó.

Tây Đức được thành lập vào năm 1949 và đã có các thủ tướng:

- Konrad Adenauer (1949 -1963)

- Ludwig Erhard (1963 -1966) , ông này là bộ trưởng kinh tế thành công với "phép lạ kinh tế" cho Tây Đức

- Kurt Georg Kiesinger (1966 - 1969)

- Willy Brandt (1969 -1974)

- Helmut Schmidt (1974 - 1982)

- Helmut Kohl (1982 - 1998)

- Gerhard Schroeder (1998 - 2005)

- và nữ thủ tướng Angela Merkel (2005 - hiện nay)

Trong hình: giáo sư Nguyễn Lâm Kim Oanh, giám đốc chương trình giáo dục quốc tế của bộ giáo dục Hoa Kỳ, tiến sĩ Dương Hồng Ân Forum Vietnam 21.
Thủ tướng cầm quyền lâu nhất thời cận đại là ông Helmut Kohl với thời gian 16 năm, ông là vi thủ tướng của Đức Quốc bị chia cắt và lúc được thống nhất năm 1990; 3 vị cựu thủ tướng còn sống là Helmut Schmidt (1918), Helmut Kohl (1930), Gerhard Schroeder (1944).

Trước năm 1975, ảnh hưởng của Đức Quốc được biết về giáo dục:

- Goethe Institut: Trung Tâm Văn Hóa và dạy Đức Ngữ

- các giáo sư y khoa giúp đỡ giảng huấn tại đại học Y Khoa Huế và bị thảm sát vào Tết Mậu Thân 1968: Professor and Mrs. Horst Krainick, Dr. Alois Altekoester, Dr. Raimund Discher.

- trường kỹ thuật Việt Đức tại Saigon

- tàu bệnh viện Helgoland tại Saigon (1966-1967), sau đó tại Đà Nẵng cho tới 1972.

Lớp sinh viên VNCH đi du học đầu tiên khi chính phủ Đức cấp học bổng là vào năm 1962, lúc đó các sinh viên (như tiến sĩ Dương Hồng Ân) phải đi tàu thủy thay vì máy bay như sau này, vào năm đó trên toàn thể lãnh thổ Tây Đức có khoảng 30 người, đại đa số là sinh viên du học và nhân viên ngoại giao, không kể một số kiều bào có liên hệ với quân đội Pháp Quốc, đóng tại Baden và Tuebingen.

Vào khoảng năm 1965, 1966 thì số sinh viên đã tăng trên 100 và ở nhiều đại học đông đảo hai mươi người như Muenchen, Stuttgart, chưa tới hai chục như Hohenheim, Bonn, Koeln khoảng chục người như Hannover, Karlsruhe, Aachen, Freiburg và rất ít như tại Krefeld.

Đa số sinh viên học tại đaị học kỹ thuật Stuttgart theo về cơ khí, điện học, hàng không, công chánh một số ít hơn học Hóa Học, Vật Liệu Học, Vật Lý. Vào khoảng Tết năm 1966, hội sinh viên có ra báo Xuân; vài năm sau có ra tập sách mỏng chỉ dẫn tổng quát. Sau Tết Mâu Thân (1968) thì số sinh viên đi du học rất đông và một số theo học các trường cao đẳng quanh đó . Stuttgart là tổng hành dinh của các công ty xe hơi có tiếng như Porsche, Mercesdes Benz ....,có các công ty điện tử như Bosch...., chi nhánh các công ty Mỹ Hewlett Packard, IBM ...... nên sinh viên có thể đi làm hè kiếm tiền.

Các sinh viên trẻ qua lúc đó lập ra Liên Hội bao gồm các hội sinh viên địa phương để thay thế Tổng Hội hầu như không hoạt động gì cả. Vào cuối thập niên 60, có nhiều biến cố như cuộc nổi loan tại thủ đô Prague của Tiệp Khắc, sinh viên đòi thay đổi tại Pháp, các đảng phái xã hội thắng cử lên cầm quyền ..... và đối với cộng đồng Việt Nam thì việc các sinh viên du học từ Bắc Việt tại Đông Âu "vuợt tuyến" qua Tây Âu, quân đội Cộng Sản tổng tấn công trong dịp hưu chiến Tết Mậu Thân năm 1968, hòa đàm Ba Lê khai mạc, một số sinh viên trở nên thiên tả. Sau Mùa Hè Đỏ Lửa 1972 thì sự phân hóa sinh viên trở nên cao độ với đa số thầm lặng chỉ chú tâm vào học vấn.

Thời gian thấm thoát thoi đưa, đã gần nửa thế kỷ (48 năm) kể từ ngày rón rét bước vào khuôn viên đại học để hỏi thăm, bổ túc hồ sơ và một năm sau đó thì sau lễ khai giảng tại giảng đường lớn nhất, đi vào phòng học nhỏ hơn bắt đầu một học trình mà cho đến khi ngồi viết những dòng chữ này vẫn thấy bồi hồi xao xuyến như bài thơ:

Anh chỉ có một tình yêu thứ nhất
Anh trao Em kèm theo một lá thư
Em không nhận nên tình Anh đã mất
Tình cho đi ai lấy lại bao giờ

(tình yêu học hành nghiên cứu khoa học trao cho đại học, thời thế thay đổi phải ra đời thật kiếm "cơm ăn áo mặc", vì nhớ đến tình xưa nên cứ tìm dịp quanh quẩn trong môi trường giáo dục).

Sau hơn 6 năm thì tốt nghiệp, ở kỹ nghệ một thời gian gần hai năm, quay về trường thêm vài năm và đến hôm nay ngồi nhìn lại chính bản thân thì "công chưa thành, danh chưa toại" vẫn bơ vơ trong sự nghiệp khoa học. Lời nhắn nhủ của vị viện trưởng lúc nào cũng văng vẳng bên tai"khoa học là sáng tạo, là bồi bổ, là tạo dựng; vì thế không tham dự vào bất cứ việc gì cản trở sự tăng trưởng kiến thức, luôn bồi dưỡng khả năng, tìm cách nâng cao mức sống (tinh thần và vật chất) của con người; không làm bất cứ điều gì hủy họai, soi mòn thiên nhiên và làm mất phẩm gía con người. Chỉ ủng hộ những tiến bộ khoa học có tinh thần và mục đích nhân bản".

Không hiểu sau bao năm rời xa nhà trường, bao nhiêu sinh viên tốt nghiệp giữ được như vậy, có rất nhiều trường hợp vì điều kiện tài chánh eo hẹp mà phải nhắm mắt đưa chân và cũng có những nhân tài tham lợi lộc hay vì danh vọng mà quên đi lời dạy dỗ nhắn nhủ lúc nhập môn.

Trung tâm sinh ngữ Goethe Institut (tên của văn hào Johann Wolgang von Goethe với tác phẩm Faust nổi tiếng nhất trong văn chương cổ điển của Đức Quốc, so sánh như Nguyễn Du với Kim Vân Kiều, William Shakespeare với Hamlet) có một phương pháp giáo dục sinh ngữ rất hiệu qủa (efficient and effective) và sau 6 tháng thì nếu chuyên cần có thể đủ căn bản để nói, viết, đọc và có thể dựa trên đó để trau dồi thêm. Các học viên học tại các trung tâm tọa lạc trong một thành phố rất nhỏ, ở trong một gia đình Đức Quốc, bắt buộc phải xử dụng Đức Ngữ ngay từ đầu mọi lúc và mọi nơi.

Trong chương trình viện trợ văn hóa, mỗi đại học Đức chấp thuận cho mỗi phân khoa một số chỗ cho sinh viên ngoại quốc nên kỳ thi sát hạch khảo thí tạo cho nhiều sinh viên du học đỗ đạt và được nhận vào học . Cần nói thêm là học trình Việt bắt chước Pháp với 12 năm song Đức Quốc là 13 năm, vì thế sinh viên Đức có kiến thức vững, ngoài ra các nam sinh viên phải đi quân dịch 18 tháng nên đa số có vẻ rất chững chạc, chính sách thuế khóa của quốc gia này tạo điều kiện học phí không phải trả, ăn ở được trợ cấp rẻ hơn đời sống bên ngoài, vì thế ở đại học kỹ thuật các sinh viên khi không đủ điều kiện kiến thức để vượt qua kỳ thi thì bị loại ra khỏi trường từng năm, nhất là ở năm đầu tiên, sau đó ở các năm sau thì còn lại những sinh viên đủ điều kiện tốt nghiệp.

Sau khi học xong 6 tháng Đức Ngữ, một số sinh viên học kỹ thuật dời từ Muenchen về Stuttgart vì:

- đại học Stuttgart có kỳ thi sớm nhất

- một số sinh viên đi trước đã thành công

- tiểu bang Baden-Wuertemberg có nhiều cơ sở kỹ nghệ chung quanh

Tại Cộng Hòa Liên Bang Đức Quốc, giống như các nước Âu Châu, trừ thủ đô tạm thời là Bonn nhỏ bé (mong chờ dọn về Berlin), thành phố lớn nhất là thủ đô và tập trung quyền lực chính trị, ảnh hưởng văn hóa, thế lực kinh tế (Stuttgart là thủ đô của Baden-Wuertemberg và Muenchen là thủ đô của Bayern).

Sau thêm 3 tháng theo học các lớp chuẩn bị do đại học tổ chức, các sinh viên ngoại quốc đi thi, theo chương trình viện trợ thì một số chỗ được dành cho sinh viên ngoại quốc đủ điều kiện quy định. Sau đó là gửi đơn xin đi thực tập kỹ nghệ như quy định là 3 tháng trước khi nhập học. Phải dạy từ 5 giờ sáng, chạy ra nhà gare xe lửa cách đó 3 cây số, trên xe lửa là những người thợ Đức và "thợ khách ngoại quốc". Vào sở là bấm thẻ, vào tủ để quần áo, thay bộ đồ xanh và ra chỗ làm việc, được huấn luyện trong 3 tháng vào cuối Xuân và đến giữa Hè là xong khóa thực tập căn bản kỹ nghệ. Bùi ngùi chia tay và hiểu biết thêm về nếp sống, lối suy nghĩ của các người thợ, thành phần căn bản cho sự hùng mạnh của Đức Quốc.

Năm đầu tiên thì theo học các lớp đại cương cho đủ mọi ngành kỹ sư nên giảng đường khá rộng, chỉ biết ghi chép vì các giáo sư viết trên tờ plastic của phóng đồ chiếu lên bảng, lúc về nhiều khi xem chả hiểu gì cả trong khi các sinh viên khác có vẻ rất thoải mái nên tôi hoang mang và lo sợ, sách giáo khoa thì nhiều và các giáo sư không dùng một cuốn nào nhất định hay toàn bộ mà chỉ nói về các đề tài, ngoài ra mặc sinh viên tra cứu Nhờ làm nhiều bài tập và cố gắng vận dụng sự quan sát như đầu đề của bài triết học đầu tiên ở năm cuối trung học "phân tích là một sự tổng hợp và tổng hợp chính là sự phân tích", nên khi gặp các bài thi tương tự của 3 môn căn bản nhập môn: Vật Lý, Toán Học, Điện Học thì đủ điểm trung bình, 2 môn Hóa Học và Vật Liêu Học thì vì có trí nhớ kém nên không thuộc nhiều công thức và các nguyên lý vật chất nên tôi lên văn phòng với hy vọng mong manh là được thi vấn đáp.

Qua năm thứ hai thì các môn học cao hơn và chuyên ngành nên không bắt đầu lúc 8 giờ nữa mà khoảng hơn 9 giờ mới có lớp và trong các phòng học nhỏ hơn. Hôm Tết đang ngủ thì bạn bè đánh thức (giờ Saigon = giờ Stuttgart + 7) và trên màn ảnh vô tuyến truyền hình (phim của Đức, Mỹ, Đông Âu, Nhật) cảnh tượng hỗn loạn khu Hoàng Thành tại Huế và khu Tòa Đại Sứ Mỹ tại Saigon. Khoảng xế trưa thì đài phát thanh loan tin là tổng thống Nguyễn Văn Thiệu tuyên bố "chính phủ làm chủ tình hình và phản công". Trong lòng bấn loạn, hoang mang, xôn xao song "lòng cố quên đi, lo âu tưởng đã đi xa nhưng vẫn quanh quẩn đâu đây" để chuẩn bị cho kỳ thi cuối năm thứ hai với những môn rất khó nuốt bao gồm 2 năm học như: Cơ Khí, Điện Khí, Vật Lý chuyên môn, Điện Học chuyên môn, Toán Học chuyên môn........ Ai cũng biết nếu qua được hết các môn thi thì sẽ có cơ hội lên phần thứ hai đi vào chuyên khoa để tốt nghiệp và có thể xin đi thực tập chuyên môn và lúc đó tên hiệu sẽ đổi từ "sinh viên" sang "ứng viên" (student, candidate).

Thông thường thì trong phần đầu của chương trình kỹ sư, các giáo sư "lên lớp" cùng với sinh viên, thành ra trong các môn chính, cứ mỗi hai năm thành phần giảng huấn lại thay đổi trừ những giáo sư cột trụ của chuyên khoa luôn chỉ dạy chuyên môn đó cho tất cả mọi sinh viên chuyên khoa. Nếu chậm trễ hơn một năm thì vì các giáo sư khác giảng huấn nên các kỳ thi có thể có nội dung vẫn thế song tùy theo ý thích của giáo sư lúc ra bài thi.

Sinh viên ngoại quốc thông thường cần 1 năm để chuẩn bị sinh ngữ, xin thi vào trường, làm thực tập và 3 năm cho phần đầu của chương trình kỹ sư tại đại học kỹ thuật, sang phần thứ hai thì họ được gọi là ứng viên thay vì sinh viên một cách tổng quát. Phần thực tập bây giờ đi vào chuyên môn tại kỹ nghệ trong các tháng sau khi xong phần thứ nhất và bước vào phần thứ hai. Các lớp học bây giờ rất nhỏ, chưa tới 20, và mỗi khi giáo sư đi vào lớp diễn giảng thì có 3 hay 4 phụ tá đi theo. Sự tiếp xúc dễ dàng hơn với nhân viên giảng huấn và sinh viên theo học những lớp chuyên ngành trong năm đầu và bắt đầu bài viết khoa học đầu tiên song song với thi cử, qua năm sau thì lớp học cũng có sĩ số sinh viên như vậy vì đa số khi lên đến trình độ này là đã chứng tỏ được khả năng và thông thường không bị đánh trượt nữa, bài viết khoa học thứ hai dài hơn cùng với sự khảo thí các môn trong chương trình. Năm cuối thì thi những môn cuối cùng và viết luận án kỹ sư để tốt nghiệp.

Tại Đức Quốc với sự thành công của bác sĩ Roesler (chủ tịch đảng tự do cấp tiến FDP, phó thủ tướng liên bang kiêm bộ trưởng kinh tế và kỹ thuật), thể thao gia Marcel Nguyễn (hai huy chương bạc thế vận hội Luân Đôn 2012, con của một sinh viên du học năm 1964 tại Muenchen), dư luận và công chúng có cái nhìn sâu xa hơn về Việt Nam và cộng đồng gốc Việt, vì thế công việc vận động cho Việt Nam có tầm ảnh hưởng quan trọng.

Cố vấn an ninh quốc gia (national security advisor) của tổng thống Carter, giáo sư đại học Harvard, tiến sĩ Brezenski (gốc Ba Lan) có viết: một trong những yếu tố đưa đến sự sụp đổ mau chóng khối Đông Âu, khởi đi mạnh mẽ từ Ba Lan là nhờ sự thông cảm của bạn bè khắp nơi trong các vị trí then chốt có cảm tình với Ba Lan, những vị này khi có quyết định về chính sách với Ba lan đều có ý kiến thuận lợi nhờ biết rõ hơn qua sự tiếp xúc thân hữu với bạn bè gốc Ba Lan.

Trong khi gặp bạn bè trong giáo dục, kỹ nghệ, kinh tế, tài chánh tại Đức Quốc để so sánh chương trình thích hợp để đề nghị với Bộ Giáo Dục Hoa Kỳ và có thể áp dụng ở Việt Nam trong tương lai khi có tự do, dân chủ, cơ hội đồng đều cho mọi người dân mưu cầu hạnh phúc, giáo dục, để đất nước phú cường ta thấy các điểm đặc sắc của Đức Quốc:

- cần sự phối hợp chặt chẽ giữa chính phủ (government, tax policy), kỹ nghệ (demand), giáo dục (supply).

- mô hình chuyên viên (Facharbeiter) của Đức Quốc là căn bản của nền kinh tế hùng mạnh nhất Âu Châu.

[Vĩnh Long]

Thi cử và nền giáo dục Viêt Nam dưới thời Pháp thuộc – Phần I

Năm Nhâm Tuất 1862 Pháp chiếm ba tỉnh miền Đông Nam Kỳ gồm 3 tỉnh Gia Định, Định Tường và Biên Hòa. Năm Đinh Mão 1867 Pháp chiếm ba tỉnh miền Tây Nam Kỳ là Vĩnh Long, An Giang và Hà Tiên. Hòa ước năm Giáp Tuất 1874 công nhận chủ quyền của Pháp trên toàn thể lãnh thổ Nam Kỳ. Nam Kỳ trở thành thuộc địa (colonie) của Pháp.


Trường Tiểu học đầu tiên ở Vình Long ( là tiền thân của trường Tống Phước Hiệp sau này )

Hai hòa ước năm Quí Mùi 1883 và Patenôtre năm Giáp Thân 1884 công nhận quyền bảo hộ của Pháp ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ. Bắc Kỳ và Trung Kỳ trở thành đất bảo hộ (protectorat) của Pháp. Ở miền Bắc, trên danh nghĩa, triều đình Huế còn quyền hành nhưng trên thực tế mọi việc do người Pháp điều khiển. Trung Kỳ do triều đình Huế cai trị nhưng được đặt dưới sự kiểm soát chặt chẽ của Pháp (1).

Khi đô hộ Việt Nam, nhu cầu cấp bách của người Pháp là phải hủy diệt nền Nho học và thay thế bằng một hệ thống giáo dục phục vụ cho guồng máy cai trị. Do đó, chiếm được Nam Kỳ xong là người Pháp lập tức khai tử nền giáo dục

Nho học. Năm 1864 là kỳ thi Hương cuối cùng ở Nam Kỳ (tổ chức ở ba tỉnh miền Tây trước khi bị Pháp chiếm). Từ 1878 chữ Hán trong giấy tờ công văn các cơ quan hành chánh được thay thế bằng chữ Pháp và chữ quốc ngữ.

Ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ, dưới quy chế bảo hộ, sự thay đổi về giáo dục chậm hơn. Kỳ thi Hương cuối cùng ở Bắc là năm Ất Mão 1915, và ở Huế năm Mậu Ngọ 1918. Chế độ giáo dục và khoa cử Nho học thực sự cáo chung với khoa thi Hội chót năm Kỷ Mùi 1919 ở Huế. Tuy vậy mãi đến năm 1932 bộ máy quan lại của triều đình mới bỏ việc dùng chữ Hán và thay thế bằng chữ Pháp hay chữ quốc ngữ.




MỤC ĐÍCH NỀN GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI PHÁP Ở VIỆT NAM

Nhìn thấy quá khứ Việt Nam nặng về Hán học, chủ tâm của người Pháp là muốn cắt đứt liên lạc văn hóa giữa người Việt với người Tàu. Để đạt mục đích hướng tinh thần người Việt về với Pháp, chữ Hán cũng như chữ Nôm cần phải triệt bỏ (2) và thay thế bằng chữ Pháp, còn văn tự cho tiếng nói người bản xứ nếu cần đã có chữ quốc ngữ cùng một họ mẫu tự La Tinh (3).

Năm 1865 súy phủ Sài Gòn cho ra đời tờ Gia Định Báo là tờ Công Báo đầu tiên viết bằng chữ quốc ngữ (4). Trong tinh thần ấy, trước tiên người Pháp dựng lên những cơ sở văn hóa để truyền bá chữ Pháp và chữ quốc ngữ. Đáp ứng nhu cầu cấp bách trong thời gian đầu Pháp thiết lập các trường đào tạo thông ngôn.

Ngày 8/5/1861 Đô Đốc Charner ký nghị định lập trường Collège d'Adran để đào tạo thông ngôn người Việt và cho cả người Pháp muốn học tiếng Việt (5). Trường Thông Ngôn (Collège des Interprètes) được thiết lập ở Sài Gòn năm 1864, ở Hà Nội năm 1905. Pháp còn thiết lập các Trường Hậu Bổ (chuẩn bị bổ ra làm quan Apprenti Mandarin) ở Hà Nội năm 1903 và ở Huế năm 1911. Đây là những bước đầu trong việc thiết lập một nền giáo dục của Pháp.

Khi xây dựng nền giáo dục thay thế Nho giáo, người Pháp có ba mục đích. Mục đích quan trọng nhất nhằm đào tạo lớp người thừa hành chính sách của Pháp là cai trị và khai thác ở Việt Nam và cả Đông Dương. Tầng lớp này bao gồm các viên chức trong các ngành hành chánh, giáo dục, y tế và xây dựng. Thứ đến là truyền bá tư tưởng Pháp, lòng biết ơn sự khai hóa của Pháp và sự trung thành với Pháp. Cuối cùng với mục đích mị dân, làm người Việt tin rằng hệ thống giáo dục của Pháp ở Việt Nam là văn minh và tiến bộ.

Hai mục đích đầu là căn bản, mục đích thứ ba chỉ dùng để đối phó với sự đòi hỏi một nền giáo dục tiến bộ của người Việt trong tương lai mà thôi.

Hệ thống giáo dục của nước Pháp đã được người Pháp ở Việt Nam điều chỉnh và thêm bớt cho phù hợp với ba mục đích trên cũng như để thích hợp với thực tế ở Việt Nam. Đây là hệ thống Giáo Dục Pháp Cho Người Bản Xứ" (Enseignement Franco-Indigène), thường được gọi là Giáo Dục Pháp-Việt. Trong nền giáo dục này tiếng Pháp là chuyển ngữ tức tiếng Pháp được dùng để trao đổi trong lớp học (giảng bài, làm bài, sách giáo khoa viết bằng tiếng Pháp). Riêng ba lớp tiểu học đầu là được dùng tiếng Việt làm chuyển ngữ, sau đó tiếng Việt được học như một ngoại ngữ. Ngoại ngữ thứ hai thường là tiếng Anh ở bậc Tú Tài. Chữ Hán được học theo tự nguyện. một tuần một giờ ở các lớp trên của bậc tiểu học nếu có thày dạy.

Để điều hành, Pháp thiết lập tại mỗi kỳ một Sở Giáo Dục Cho Người Bản Xứ (Service de L'Enseignement Local) do một Chánh Sở (Chef de Service) người Pháp đứng đầu. Các cơ sở giáo dục này đặt trực thuộc tòa Khâm Sứ. Mọi sự bổ nhiệm, thuyên chuyển, thăng thưởng, kỷ luật các giáo chức từ bậc tiểu học trở lên đều phải do khâm Sứ quyết định. Khi Pháp thành lập liên bang Đông Dương (gồm Bắc, Trung, Nam Kỳ, Cao Miên và Lào), một số việc phải được Toàn Quyền Đông Dương (Gouverneur de l'Indochine) chuẩn y. Nha Học Chính Đông Pháp (Direction de l'Instruction Publique de l'Indochine) ra đời do một Giám Đốc người Pháp chỉ đạo trực tiếp 5 sở giáo dục của liên bang Đông Dương.

Năm 1933, Phạm Quỳnh được Bảo Đại bổ nhiệm làm Thượng Thư Bộ Học. Nhờ sự đòi hỏi quyết liệt của họ Phạm, Pháp phải nhượng bộ cho Việt Nam quyền quản lý các trường tiểu học ở Trung Kỳ nhưng dưới sự kiểm soát của tòa Khâm Sứ Pháp.

Hệ thống giáo dục Pháp-Việt gồm 2 phần: giáo dục phổ thông và giáo dục cao đẳng chuyên nghiệp, đại học.

TỔ CHỨC CỦA HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG PHÁP-VIỆT

Trong thời kỳ phôi thai, Pháp thiết lập vài trường để làm nòng cốt cho hệ thống giáo dục phổ thông là các trường trung học Le Myre de Vilers ở Mỹ Tho (1879) (6), trường Quốc Học Huế (1896), trường trung học Bảo Hộ (Collège du Protectorat) tức trường Bưởi Hà Nội (1908) (7). Ba trường này khi mới mở chỉ có bậc tiểu học, mấy chục năm sau mới giảng dạy đến các bậc cao hơn. Riêng chỉ có 2 trường Quốc Học Huế và trường Bưởi sau này có đến bậc Tú Tài. Từ 1910 đến 1930 là thời kỳ hình thành hệ thống giáo dục có tính cách hệ thống. Từ 1930 đến 1945 là thời kỳ tổ chức hệ thống giáo dục cho người bản xứ của Pháp ở Việt Nam đã được hoàn chỉnh.

Quang cảnh Trường Sơ Học Bắc Kỳ

Song song với hệ thống giáo dục phổ thông Pháp-Việt, Pháp thiết lập 3 trường hoàn toàn như ở Pháp dành riêng cho con cái người Pháp ở Việt Nam và con cái những người Việt thân Pháp. Đó là các trường Chasseloup Laubat (8) ở Sài Gòn (1874), trường Albert Sarraut ở Hà Nội (1918) và trường Yersin ở Đà Lạt (1935). Cả 3 trường này lúc đầu cũng được hình thành từ bậc tiểu học trước rồi sau mới có đến bậc Tú Tài.

KIẾN TRÚC CỦA NỀN GIÁO DỤC PHỔ THÔNG PHÁP-VIỆT

Tới khi hình thành đầy đủ, hệ thống giáo dục phổ thông Pháp-Việt có 3 bậc với học trình là 13 năm:

Bậc Tiểu Học 6 năm:

- Lớp Đồng Ấu (Cours Enfantin)

- Lớp Dự Bị (Cours Préparatoire)

- Lớp Sơ Đẳng (Cours Élémentaire)

- Lớp Nhì năm thứ nhất (Cours Moyen 1ère année)

- Lớp Nhì năm thứ hai (Cours Moyen 2è année) (9)

- Lớp Nhất (Cours Supérieur)

Ba lớp đầu còn được gọi là bậc sơ học. Học xong lớp Sơ Đẳng học sinh thi lấy bằng Sơ Học Yếu Lược (Primaire Élémentaire) Những học sinh được tuyển thẳng lên lớp Nhì năm thứ nhất không bắt buộc phải thi Sơ Học Yếu Lược. Học hết lớp Nhất học sinh được thi bằng Tiểu Học Yếu Lược hay Sơ Đẳng Tiểu Học (Certificat d'Études Primaire Franco-Indigène, viết tắt là CEPFI), phải có bằng này mới được dự tuyển học lên lớp trên.

Bậc Cao Đẳng Tiểu Học (Primaire) 4 năm:

Học xong 4 năm được thi lấy bằng Cao Đẳng Tiểu Học (Diplôme d'Étude Primaire Supérieurs Franco-Indigène) còn gọi là bằng Thành Chung. Phải có bằng Thành Chung mới được dự thi lên bậc Trung Học tức bậc Tú Tài. Các trường dạy bậc Cao Đẳng Tiểu Học được gọi là Collège.

Bậc Trung Học (Enseignement Secondaire) 3 năm:

Còn được gọi là bậc Tú Tài Pháp-Việt, bậc Trung Học gồm 3 năm. Học xong 2 năm đầu được thi lấy bằng Tú Tài phần thứ nhất (Baccalauréat, 1ère partie). Đậu bằng này được học tiếp năm thứ ba không phải thi tuyển. Năm thứ 3 được chia làm 2 ban: ban Triết và ban Toán. Hai ban có những môn học hoàn toàn giống nhau như Sử. Địa, Ngoại Ngữ. Có những môn giống nhau nhưng số giờ học khác nhau như Đại Số, Thiên Văn. Có những môn chỉ học ở ban này mà ban kia không có như ban Triết có Tâm Lý Học, Siêu Hình Học, ban Toán có Hình Học, Cơ Học, Số Học. Từ niên học 1937-1938 trên toàn cõi Việt Nam đều áp dụng chương trình Pháp-Việt đủ 3 ban: Toán, Khoa Học, Triết. Ngoài ban mình học, học sinh được phép thi tốt nghiệp các ban khác nhưng phải tự học thêm những môn mà ở ban mình theo học không có. Học sinh cũng được phép thi bằng Tú Tài Pháp. Học xong năm này thi lấy bằng Tú Tài Toàn Phần (Certificat de Fin d'Études Secondaire Franco-Indigènes). Học sinh tốt nghiệp 2 hoặc 3 ban hoặc thêm bằng Tú Tài Pháp (10) được ưu tiên khi thi vào các trường Đại Học có thi tuyển như các trường Grandes Écoles ở Pháp hoặc các trường Cao Đẳng Chuyên Nghiệp ở Hà Nội lúc đó.

Từ niên học 1926-1927 Pháp thiết lập thêm chế độ Tú Tài Bản Xứ (Baccalauréat Local) học thêm các môn về văn chương Việt Nam, lịch sử, triết học Đông Phương và Cận Đông (Ấn Độ, Trung Hoa, Do Thái). Chương trình rất nặng, bị chỉ trích và ta thán rất nhiều nên đã bị hủy bỏ từ niên học 1937-1938.

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA NỀN GIÁO DỤC PHỔ THÔNG PHÁP-VIỆT

Một đặc điểm của nền giáo dục phổ thông Pháp-Việt là hễ có bằng Tú Tài Toàn Phần thì đương nhiên được vào học các trường Đại Học (Université), nhưng muốn vào các trường Cao Đẳng thì phải qua một kỳ thi tuyển rất khó. Trước 1945, Việt Nam chỉ có một trường Đại Học và vài trường Cao Đẳng Chuyên Nghiệp ở Hà Nội như Sư Phạm, Canh Nông, Thú Y, Công Chánh và Mỹ Thuật.
Một đặc điểm khác nữa là chương trình học do nhà nước quy định có tính cách bắt buộc trong việc giảng dạy nhưng sách giáo khoa lại hoàn toàn do các nhà xuất bản mời người biên soạn và các sách này chỉ được dùng để tham khảo mà thôi. Tất nhiên những sách giáo khoa do các nhà giáo có kinh nghiệm và uy tín được sử dụng nhiều hơn. Riêng ở bậc Tiểu Học sách giáo khoa do Nha Học Chính Đông Pháp chủ trì việc biên soạn và xuất bản, bán rẻ cho học sinh. Từ bậc Cao Đẳng Tiểu Học trở lên thì dùng sách giáo khoa xuất bản ở Pháp (trừ vài quyển về Lịch Sử Việt Nam, Địa Lý Đông Dương, Văn Học Việt Nam do các giáo chức người Pháp hay người Việt soạn và xuất bản ở Hà Nội.


GIÁO CHỨC NỀN GIÁO DỤC PHỔ THÔNG PHÁP-VIỆT

Các giáo chức giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ thông Pháp-Việt đa số là người Việt Nam. Ở các lớp thuộc bậc Cao Đẳng Tiểu Học và nhất là ở bậc Tú Tài cũng có một số giáo chức người Pháp. Trái lại, tại các trường hoàn toàn Pháp như Albert Sarraut, Chasseloup Laubat các giáo chức chủ yếu là người Pháp. Dạy bậc Sơ Học giáo chức phải tốt nghiệp Tiểu Học và học thêm một năm lớp Sư Phạm (Cours de Pédagogie). Giáo chức dạy bậc Tiểu Học phải tốt nghiệp bằng Cao Đẳng Tiểu Học và được bổ túc về khoa Sư Phạm. Nhằm đào tạo các giáo viên tiểu học, có các lớp sư phạm(Section Normal) vừa học sư phạm vừa học chương trình Cao Đẳng Tiểu Học. Các giáo chức bậc Cao Đẳng Tiểu Học thì phải tốt nghiệp trường Cao đẳng Sư Phạm Hà Nội. Dạy bậc Tú Tài thì phải tốt nghiệp Cử nhân ở Pháp về hoặc phải có bằng cao hơn Cử Nhân như học vị Thạc Sĩ (Agrégé) (11).


TRƯỜNG ỐC CỦA HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG PHÁP-VIỆT

Các trường phổ thông công lập Pháp-Việt là những nhà gạch lợp ngói kiên cố và có phòng thí nghiệm. Xét vào thời điểm 1940-1945 thì trường ốc như thế thuộc loại tốt.
Ở các huyện lỵ có trường Sơ Học. Ở các tỉnh lỵ và một vài huyện lỵ lớn có trường Tiểu Học. Các tỉnh lỵ lớn có trường Sơ Học hay Tiểu Học dành riêng cho nữ sinh. Trung bình một tỉnh có khoảng từ 2 đến 4 trường Tiểu Học, mỗi trường có từ trên 100 đến vài trăm học sinh. Các thành phố lớn mới có trường Cao Đẳng Tiểu Học như Hà Nội, Hải Phòng, Nam Định Lạng Sơn (Bắc Kỳ), Thanh Hóa, Nghệ An (Vinh), Huế, Quy Nhơn (Trung Kỳ), Sài Gòn, Cần Thơ, Mỹ Tho (Nam Kỳ). Các trường Cao Đẳng Tiểu Học dành riêng cho nữ sinh chỉ có ở Hà Nội (trường Đồng Khánh), Huế (trường Đồng Khánh), Sài Gòn (trường Gia Long còn gọi là trường Áo Tím). Bậc Trung Học (bậc Tú Tài) chỉ có ở Hà Nội (trường Bưởi), Huế (trường Khải Định), Sài Gòn (trường Pétrus Ký). Mỗi trường có khoảng từ 100 đến 200 học sinh. Bậc Tú Tài cũng có ở các trường hoàn toàn Pháp tại Hà Nội (trường Albert Sarraut), Sài Gòn (Chasseloup Laubat).
Ngoài hệ thống trường công còn có các trường tư phần lớn do giáo hội Thiên Chúa Giáo xây dựng ngay từ những ngày đầu Pháp chiếm Việt Nam. Hai trường của Thiên Chúa Giáo có tiếng là trường Pellerin ở Huế và trường Taberd ở Sài Gòn. Sau năm 1930 có một số tư thục do tư nhân mở ra ở Hà Nội, Huế, Sài Gòn và ở một vài tỉnh lỵ lớn đa số là các trường bậc Tiểu Học. Tư thục bậc Cao Đẳng Tiểu Học chỉ có ở Hà nội, Huế và Sài gòn. Riêng tư thục bậc Tú Tài chỉ có ở Hà Nội và Sài Gòn. nhưng chỉ có lớp cho 2 năm đầu vì học sinh đậu Tú Tài phần thứ nhất đương nhiên được thu nhận vào trường công.

Hệ thống giáo dục phổ thông Pháp-Việt do Pháp thiết lập rất nhỏ. Trước nhất vì đó là một chương trình giáo dục chỉ nhằm đào tạo một số người thừa hành cho mục tiêu cai trị và khai thác của người Pháp. Thứ nũa vì dân số nước ta lúc đó không nhiều, chỉ có khoảng 20 triệu người (12). Sau khi Nhật đảo chánh Pháp ở Đông Dương chương trình giáo dục phổ thông Pháp-Việt bị bãi bỏ ở Bắc và Trung Kỳ năm 1945 và được thay thế bằng chương trình Hoàng Xuân Hãn. Riêng miền Nam đến khi quốc trưởng Bảo Đại thành lập chính quyền quôc gia mới chấm dứt áp dụng chương trình giáo dục Pháp-Việt vào năm 1949.

HỆ THỐNG GIÁO DỤC CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC PHÁP-VIỆTKHÁC BIỆT GIỮA TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC

Hệ thống giáo dục Pháp-Việt (Enseignement Franco-Indigène) áp dụng ở Việt Nam dưới thời Pháp thuộc đã rập khuôn theo chế độ và tổ chức giáo dục của Pháp nhưng được điều chỉnh, thêm bớt cho phù hợp với thực tế ở Đông Dương và chủ yếu là để đạt mục đích khai thác thuộc địa. Vì thế, học chế áp dụng tại Đông Dương cho bậc học cao nhất, hình thức tương tự như ở Pháp (lúc đầu không có thực chất, sau đuợc cải tiến vì lý do chính trị), gồm có hai loại trường là cao đẳng và đại học:

Trường Cao Đẳng (École Supérieure): là loại trường chuyên nghiệp, nhập học phải hội đủ điều kiện văn bằng đòi hỏi và qua một kỳ thi tuyển (concours). Trúng tuyển được cấp học bổng ăn học suốt học trình. Tốt nghiệp phải làm việc cho chính quyền (trong lãnh vực chuyên nghiệp do trường đào tạo) một thời gian ấn định (1), nếu không, theo nguyên tắc, phải bồi thường tiền học bổng. Các trường cao đẳng, đào tạo các chuyên viên có nghề nghiệp nhất định như bác sĩ, kỹ sư, công chức, giáo sư..., chương trình học có qui củ và kỷ luật chặt chẽ.

Trường Đại Học (Université): muốn nhập học các trường đại học chỉ cần đủ điều kiện về văn bằng đòi hỏi mà không phải qua một kỳ thi tuyển. Việc thu nhận sinh viên không hạn định tuổi tác và số lượng. Chương trình học chú trọng đào tạo một căn bản vững chãi cho tri thức chuyên ngành nào đó nhưng không nhất thiết đóng khung trong một lãnh vực nhất định và cũng không mang tính chất nghề nghiệp bắt buộc như các trường cao đẳng chuyên nghiệp. Sinh viên phải tự túc về học phí (ngoại trừ những sinh viên xuất sắc được học bổng). Khi tốt nghiệp chính quyền không có nhiệm vụ cung cấp việc làm, cá nhân phải tự tìm kiếm.

( Còn tiếp)

[Can Tho]

Trường Trung Học Nguyễn Trường Tộ Vĩnh Long (1952-1975)
lethikimphuong.blogspot.com/2019/03/truong-trung-hoc-nguyen-truong-to-vinh.html


Đủ hiểu biết và thẩm quyền để nói về quá trình hoạt động của Trường Trung Học Tư Thục Nguyễn Trường Tộ Vĩnh long (1952-1975), có lẽ chỉ có 3 người:

- Cha Giacôbê Nguyễn Ngọc Quang (1909-1990), vị sáng lập, Hiệu trưởng tiên khởi từ 1952.
- Thầy Trần văn Phong (1920-2011), Giám học, thừa lệnh Hiệu trưởng trực tiếp điều hành từ niên khóa đầu tiên.
- và Cô Đặng thị Nhan (1925-2004), Tổng Giám thị, đồng thời quản lý điều hành khi Thầy Trần Phong vắng mặt.

Rất tiếc rằng, thầy Trần Phong đã là người cuối cùng ra đi!

Khi Cha Quang nhậm chức Giám mục Cần Thơ giữa năm 1965, chức danh Hiệu trưởng Trường THTT NgTrườngTộ (là một nhà trường Công Giáo*) đương nhiên chuyển giao cho Linh mục Tổng Đại diện Giáo phận Vĩnh long kế nhiệm. Tuần tự là các vị:

- Cha Benoit Trương Thành Thắng (1912-1987).
- Cha Phaolô Trịnh Công Trọng (1922-2006).
- Cha Phêrô Nguyễn văn Tự (1928-2001)
- Cha Antôn Ngô văn Thuật (1930-1997).

Các vị này (nguyên là Thầy học của tôi trong Tiểu Chủng viện VL) nay cũng không còn nữa.

Tôi chỉ nhớ loáng thoáng rằng năm 1954, khi được Mẹ mang về Vĩnh Long để vào học lớp Năm (lớp 1 ngày nay) ở Trường Bà (trường Tiểu học của các Sơ dòng Thánh Phaolo, góc đường Trưng Nữ Vương - Nguyễn Trường Tộ) thì Mẹ tôi, Cô Bảy Nhan đã đi dạy ở Cầu Cái Cá hơn một năm trước đó rồi.

Cơ sở đầu tiên của trường THTT Nguyễn Trường Tộ ở ngay dưới chân cầu Cái Cá đường Nguyễn Trường Tộ (Tô thị Huỳnh ngày nay), gồm một dãy lớp học hướng ra bờ Rạch Cái Cá, dãy nhà trệt này nghe nói được thuê của gia đình Ông Năm Gioan (?), là khối dinh thự cổ kính kề bên.

Vài năm sau, Trường THTT Nguyễn Trường Tộ được nhận cơ sở chính thức là dãy nhà lợp ngói bên hông cánh phải Nhà thờ Chính toà lúc đó (nhìn ra sông Cổ Chiên, vị trí một phần quảng trường Vĩnh Long ngày nay), giáp lưng với Trường Bà. Tuy vậy, cơ sở cầu Cái Cá vẫn tiếp tục duy trì thêm vài niên khoá, dành cho cấp Đệ Thất.

Khoảng năm 1960, Trường được mở rộng thêm một dảy phía sau Nhà thờ. Lm.Hiệu trưởng, cũng là Cha Chánh sở Giáo xứ cho sử dụng sân bao quanh Nhà thờ làm sân trường, trong sân rợp bóng những gốc me cổ thụ. Nhà của Cha Chánh sở (nhà Xứ) toạ lạc bên cánh trái Nhà thờ, phía sau còn có sân vườn. Các dịp Khai giảng hay Bãi trường hàng năm được cử hành tại tiền diện ngôi Giáo đường kiểu Romain cổ kính này.

Năm 1967, một Nhà thờ Chánh tòa Vĩnh Long mới được khánh thành trên địa điểm ngày nay (gần Ngã ba đi Cần Thơ), Nhà thờ cũ bỏ trống. Đức Cha Quang và Linh mục kế nhiệm là Cha B.Thắng cho phép dùng nội thất Nhà thờ cũ để làm phòng học tạm, mỗi khi thiếu chỗ sắp lớp. Không được lâu, chiến trận Tết Mậu Thân khiến Nhà thờ xưa bị hư hại nhiều, tháp chuông bị đổ sụp, trần mái thi thoảng rơi xuống bất chợt. Cuối năm đó, công trình kiến trúc này phải bị phá dở hoàn toàn trong sự luyến tiếc của nhiều người, dành không gian trống cho sân trường đến tận sau năm 2000. Vài dãy lớp học mới được xây tiếp nơi sân phía sau nhà Xứ cũ.

Theo tâm nguyện của Cha Nguyễn Ngọc Quang - một đời dành cho lý tưởng giáo dục thanh thiếu niên, Thầy Trần văn Phong, với sự trợ giúp của Cô Đặng thị Nhan trong nhiệm vụ Giám thị, và Cô Trần thị Hạnh trong vai trò Thủ quỷ, đã qui tụ được nhiều thầy cô ưu tú cùng góp công xây dựng một môi trường giáo dục trong sáng, dẫn dắt nhiều thế hệ học sinh nên người hữu ích cho gia đình và xã hội.

Hàng ngũ giảng dạy tại trường THTT Nguyễn Trường Tộ, có cả sự góp mặt của các tu sĩ từ Đại Chũng Viện Xuân Bích VL (đang học để nhậm chức linh mục) cùng một số giáo sư đương nhiệm của trường công lập Tống Phước Hiệp. Không ít nhân vật nổi tiếng trong lảnh vực văn hoá, giáo dục đã nhiệt tâm đến trường thuyết giảng cho học sinh theo lời thỉnh mời của Thầy Trần văn Phong.



Sau chính biến 1963 ít lâu, Cô Bảy Nhan quyết định về Sài gòn tham gia việc kinh doanh của gia đình. Tuy nhiên, cuối năm 1964 Cô Nhan phải cấp tốc quay trở lại trường, theo yêu cầu của Lm.Hiệu trưởng, do Thầy Trần văn Phong buộc phải vắng mặt lâu dài vì thời cuộc.

Được sự khuyến khích, hổ trợ của Đức Giám Mục Cần Thơ và Linh mục Hiệu trưởng, Cô Đặng thị Nhan đã sát cánh cùng Hội đồng giáo sư, nối tiếp sự nghiệp của trường THTT Nguyễn Trường Tộ trong những thời gian vắng mặt thầy Phong.

Đến tháng Sáu 1975, Giáo quyền chỉ định Cô Nhan tiến hành bàn giao cơ sở giáo dục này.

***
Tôi vào học Trường Nguyễn Trường Tộ từ năm Đệ Ngũ, niên khoá 1963-64. Cuối niên khoá 66-67 thi Tú tài 1 xong thì phải chuyễn sang trường Tống Phước Hiệp để được học tiếp lớp Đệ Nhất.

Nhớ lại những năm đó, sau giờ học, tôi thường được sư phụ là một ông Cai Nhà đèn (nhà máy điện của tỉnh VL) cho vác thang đi theo học việc. Để khuyến khích, ông giao cho tôi đảm nhiệm những mối khách hàng quen thân với tôi, trong đó có cả việc sửa chữa điện cho trường NgTrường Tộ. Công việc lâu ngày khiến mọi người trong trường mặc nhiên xem tôi như một công nhân kỹ thuật của cái trường mà tôi đang là học sinh và các Thầy Cô hay nhân viên ở đó đang là đồng nghiệp của Mẹ tôi!

Bởi cái vị trí ngộ nghỉnh đó, tôi luôn được kêu gọi tham gia mọi sinh hoạt của học sinh cũng như nhiều công việc trong văn phòng nhà trường. Về sau, khi một số bạn cùng lứa đã được bước lên bục giảng của trường, tôi còn có dịp cùng vài bạn đồng hương quay lại hợp tác hướng dẫn cho các lớp đàn em.

Cũng như những bạn đồng song thời bước chân chập chững đến trường, sân chơi hàng ngày của chúng tôi thủa bé chính là sân Nhà thờ đó, là bến sông đó. Kéo dài sang những năm trung học và sau trung học, vừa học, vừa chơi, vừa giao tiếp, vừa làm việc. Vật đổi sao dời, khung cảnh của một thời đã xoá sạch hoàn toàn, những ngày xưa nay còn vài người bạn già lẩm cẩm, vài tấm hình hoen cũ ...

Cũng hay, nhờ vậy mà những kỷ niệm vấn vương trong ký ức có thể vẫn giữ được nguyên dáng đẹp ngày xanh... Về một không gian không còn tồn tại.

Hồi tưởng về Trường Trung học Tư thục Nguyễn Trường Tộ, Vĩnh Long
để kính nhớ Mẹ tôi, Thầy Phong, cùng những người thương mến.

Đặng Anh Tuấn, Nov.2011

PS: Chỉ là hồi ức nên một vài chi tiết có thể chưa chính xác, xin miễn thứ.

* Về sự hình thành và tổ chức của Trung Học Tư Thục Nguyễn Trường Tộ Vĩnh Long có lẽ nên biết rõ hơn:

Lycéum Nguyễn Trường Tộ được thành lập bởi Lm.Nguyễn Ngọc Quang, cùng Hội Đồng Quản Trị của nhà trường gồm các nhân sĩ Công Giáo lúc đó: Ông Đỗ Đình Duy (ba của Tiến), Ông giáo Lê Văn Thiên (7 Thiên, ba của Trường), Ông Tư Lộc là Giám Đốc nhà in Long Hồ, Ông Phán Thiện và Ông Năm Gioan. Chính ông Năm Gioan đề nghị Cha Quang dùng kho lúa của ông ở cầu Cái Cá để lập lớp đầu tiên của Nguyễn Trường Tộ. Em vợ của Ông Duy, Thầy Trần Phong vừa tốt nghiệp Đại Học Công Giáo Paris, được mời làm phó Giám Đốc kiêm Giám Học.

Lycéum Nguyễn Trường Tộ VL là một “Trường Công Giáo”, được Giáo Quyền công nhận và hoạt động giáo dục theo Giáo luật. Giáo Luật điều 803 định nghĩa: “Trường học được gọi là Công giáo khi được nhà chức trách có thẩm quyền trong Giáo Hội hay một công pháp nhân trong Giáo Hội điều khiển, hoặc được Giáo Quyền nhìn nhận như vậy qua một văn kiện.” ... Khoản (2) của điều 803 Giáo Luật còn qui định: “Việc huấn luyện và giáo dục trong một trường công giáo phải được căn cứ trên những nguyên tắc của giáo lý công giáo. Các giáo viên phải trổi vượt về giáo lý chân chính và đời sống thanh liêm.”

Nói gọn, Hiệu trưởng tức là chức danh điều khiển nhà trường được qui định phải là một pháp nhân trong Giáo hội.

Cha Quang, và các vị kế nhiệm là Chánh sở họ đạo Vĩnh long.

Vì nhà thờ họ đạo VL cũng là Nhà thờ Chánh Tòa của địa phận Vĩnh long, thế nên Linh mục Chánh sở họ Vĩnh Long cùng đồng thời là Linh mục Tổng đại diện Giáo phận Vĩnh Long, cũng còn gọi là Cha Chính Địa phận, giữ trách nhiệm pháp nhân của Địa phận. (Lưu ý: thẩm quyền quản lý trông coi địa phận là Giám mục).

Và như vậy, Cha Chính Địa phận VL hội đủ tư cách pháp nhân làm Hiệu trưởng một trường CG theo luật định!

Lm Ngô văn Thuật vẫn phải giữ quyền Hiệu trưởng đến phút cuối. Cô Nhan chỉ thừa lệnh Giáo quyền để thực hiện tiến trinh bàn giao một cơ sở giáo dục của Địa phận Vĩnh Long cho Chính quyền lúc đó. (trích)

*******************

Sự Ra Đời Của Trường Nguyễn Trường Tộ - Vĩnh Long


(Viết theo lời kể của thầy Lê Châu Lộc)

Đôi lời của người viết: Ngôi trường Nguyễn Trường Tộ Vĩnh Long và những năm học tại đó để lại trong tôi một vùng kỷ niệm thật đẹp.

Ngày nay ngôi trường không còn nữa, ngay cả nền móng cũng đổi thay với thời gian và sự biến thiên của thời cuộc. Hình ảnh và kỷ niệm về ngôi trường thân yêu này có chăng chỉ là còn ở trong lòng những anh chị em trong gia đình Nguyễn Trường Tộ và một vài tấm ảnh trắng đen của thời xa xưa còn sót lại.

Khi ngồi viết bài này tôi ngậm ngùi liên tưởng trường Nguyễn Trường Tộ với thân phận mỏng giòn của đời người mà Thánh Vương Davít trong Thánh Kinh Cựu Ước đã viết trong Thánh Vịnh 102 và những người công giáo thường đọc trong lễ cầu hồn: “Đời sống con người chóng qua như cỏ, như bông hoa nở trong cánh đồng. Một cơn gió thoảng đủ làm nó biến đi, nơi nó mọc cũng không còn mang vết tích.” Vâng, hiện này ngôi trường Nguyễn Trường Tộ năm xưa không còn lưu lại một vết tích nào trên mặt đất! Trong ý nghĩa đó, bài viết này được coi là một “eulogy” cho trường Nguyễn Trường Tộ thân yêu trong lòng tôi.

Tài liệu này được ghi lại qua lời kể của thầy Lê Châu Lộc hiện đang sống tại California. Thầy Lộc năm nay đã ngoài 80 nhưng còn rất minh mẫn, nhạy bén. Theo lời yêu cầu của một số cựu học sinh NTT gặp nhau tại nhà anh Mai Thế Nghĩa hồi tháng 11 năm 2012, muốn biết về lịch sử hình thành của ngôi trường thân yêu và Thầy Lộc đã nhận kể lại nhờ tôi viết thay. Thầy Lộc đã gởi băng ghi âm qua New Zealand. Tôi đã nghe băng này nhiều lần vì đây là một tài liệu quý, không chỉ là một tài liệu về lịch sử về những ngày đầu của Nguyễn Trường Tộ mà còn là lịch sử ngành giáo dục bậc trung học của tỉnh Vĩnh Long. Thầy Lộc cũng gởi gấm tâm tình của một người “con Vĩnh Long” luôn tha thiết với quê hương dân tộc và niềm ước mơ của một bậc đàn anh đối với các thế hệ đi sau. Dĩ nhiên tôi không thể ghi từng chi tiết những gì thầy Lộc nói, nhưng sẽ rút gọn và cố gắng giữ được ý và tình của thầy trong bài viết đưới đây. Các chữ “tôi” trong bài là của thầy Lê Châu Lộc. Lm. NHL


Nhập đề

Các anh chị thuộc gia đình Nguyễn Trường Tộ (NTT) thân mến, đây là dịp quý báu cho tôi chia xẻ những gì tôi biết về một giai đoạn lịch sử nền giáo dục bậc trung học của tỉnh Vĩnh Long, trong đó có sự ra đời của ngôi trường NTT. Mặc dù thời gian tôi “dính dáng” tới NTT rất ngắn ngủi, chỉ chừng một năm rưỡi thôi, và lúc đó chỉ là một thanh niên thường trong thời buổi nhiễu nhương, nhưng tôi là người có mặt ngay từ những ngày đầu và cũng nhờ cơ may hiếm có mà biết được những điều “thâm cung bí sử” về giai đoạn thai nghén và sự ra đời của nền giáo dục bậc trung học ở Vĩnh Long, trong đó có sự ra đời của ngôi trường NTT thân yêu của chúng ta, nhưng có lẽ chúng ta nên bắt đầu từ giai đoạn lịch sử trước khi trường NTT ra đời.

Trước khi có các trường trung học tại Vĩnh Long

Trước khi có các trường trung học tại Vĩnh Long là lúc mà miền Nam ở vào một bối cảnh lịch sử về chính trị, địa dư, kinh tế, văn hoá… rất đặc biệt. Lúc bấy giờ, Việt Nam gọi là Quốc Gia Việt Nam mới được vươn lên chưa có độc lập, ngay cả sự tự trị cũng không, nhờ có sự thương thảo giữa người Pháp với chính quyền Bảo Đại khởi đầu từ 1946-1947, người Pháp trao trả dần quyền hành lần lần cho Quốc Gia Việt Nam từ những năm 1949-1950. Sự chuyển giao quyền này rất chậm chạp cho nên đa số người VN không tin tưởng sự thành tâm của người Pháp. Dù vậy lúc đó có dấu hiệu cho thấy là dân tộc VN đang động viên để khởi sự một tiến trình lâu dài cố thoát khỏi sự kềm kẹp của thực dân Pháp. Trong đó có sự vận động về giáo dục là một cố gắng có tính cách chiến lược.

Thời gian từ năm 1948 trở về trước, tại miền đồng bằng sông Cửu Long việc giáo dục còn rất phôi thai vì nền kinh tế chậm tiến và bị chiến tranh phá hoại. Riêng tỉnh Vĩnh Long nằm ở vị trí trung gian, phía trên là sông Tiền Giang với tỉnh Mỹ Tho và phía dưới là sông Hậu Giang với tỉnh Cần Thơ. Vĩnh Long lúc đó không có trung học nhưng nhu cầu giáo dục không thua các nơi khác. Ai cũng biết là thời kỳ Pháp cai trị, cả vùng Lục Tỉnh từ Biên Hoà tới Cà Mau chỉ có 3 trường trung học do người Pháp lập. Sài Gòn có trường Petrus Ký, Mỹ Tho với trường Nguyễn Đình Chiểu và Cần Thơ có trường Phan Thanh Giản. Lúc đó các học sinh ở Vĩnh Long, Trà Vinh, Sa Đéc sau khi thi đậu tiểu học nếu muốn học lên cao phải đi Mỹ Tho hoặc Cần Thơ. Nhu cầu thì nhiều mà phương tiện thì thiếu thốn và không mấy gia đình có điều kiện gởi con em đi học xa nên một số lớn trẻ em thời đó sau khi thi đậu bằng tiểu học không tiếp tục học lên được. Tôi bắt đầu đi học trung học vào các năm 1944, 1945 và 1946 nên tôi hiểu sự nhọc nhằn và lo âu của bậc cha mẹ, và một số đông học sinh ở tuổi tôi đã phải bỏ học.

Gia đình tôi ở Vĩnh Long nhưng tôi không qua Cần Thơ được vì giặc giã, vì sứ quân, và cầu Cái Vồn bị sập nên được gia đình gởi qua Mỹ Tho học trong khi Nhật chưa đầu hàng. Rồi sau đó có cao trào đấu tranh giành độc lập, tôi cùng một số học sinh ở Mỹ Tho cũng tham gia kháng chiến nhưng được một năm tôi bị sốt rét rừng và được chở bằng thuyền tam bản trả lại cho gia đình ở Vĩnh Long. Trở lại Vĩnh Long tôi không đi học được, nhưng trong cái rủi có cái may, lúc bấy giờ má tôi tìm được chổ cho tôi học ngoại trú trong Tiểu Chủng Viện Thánh Philipphê Minh là nơi giáo hội Công giáo đào tạo các Linh Mục tương lai.

Mặc dù tôi là người không có đạo, nhưng được cái may lúc đó người đứng đầu giáo hội công giáo tại địa phương là Đức Giám Mục Ngô Đình Thục và những Linh Mục danh tiếng lúc bấy giờ và sau này nữa là Cha Nguyễn Ngọc Quang, là Cha Bề trên địa phận và là cha sở nhà thờ Chánh Tòa, về sau này là Giám Mục thứ hai của giáo phận Cần Thơ và Cha Trần Văn Thiện, Bề Trên chủng viện Thánh Philipphê Minh, về sau này là Giám Mục Mỹ Tho là những người thầy của tôi ở Vĩnh Long. Cũng nhờ tiểu chủng viện Thánh Minh mà tôi có dịp vươn lên trong việc học và sau này có thể đóng góp chút ít cho quê hương dân tộc. Cũng nhờ ở khung cảnh đó mà tôi biết được những chuyện liên hệ tới nền giáo dục bậc trung học cho con em tỉnh nhà và tôi kể lại như là sự đóng góp vào lịch sử giáo dục của tỉnh Vĩnh Long. Có thể các anh chị biết nhiều về trường NTT nhưng chắc không mấy người biết về giai đoạn sơ khởi dẫn đưa tới việc thành hình trường NTT và cả trường Nguyễn Thông nữa.

Sự ra đời của hai trường trung học đầu tiên của tỉnh Vĩnh Long vào năm 1948 là trường Nguyễn Thông, sau này đổi thành trường Tống Phước Hiệp và trường Nguyễn Trường Tộ. Hai trường này một công một tư ra đời gần như đồng thời và đã đóng góp vào việc đào tạo nhiều thế hệ kế tiếp để góp phần xây dựng đất nước trong những thập niên qua.

Giai đoạn phôi thai

Ý nghĩ thành lập các trường học ở tỉnh Vĩnh Long bắt đầu từ mối ưu tư của những “bộ óc lớn” trong chủng viện Thánh Philipphê Minh lúc bấy giờ là Cha Trần Văn Thiện, cha Bề trên chủng viện và Cha Nguyễn Ngọc Quang, Cha Bề Trên Giáo phận và ông Thanh Tra liên tỉnh Nguyễn Văn Kính. Những bộ óc lớn đáng kính này đã nghĩ tới tương lai giáo dục của con em trong tỉnh nên ngồi lại hỏi nhau những câu hỏi khó giải quyết: Làm sao giúp con em chúng ta có thể tiến hành học vấn từ tiểu học, lên trung học và đại học? Phải làm sao? Trong khi phương tiện thì eo hẹp, giáo sư không có nhiều, trường ốc thì không có mà số học sinh trong tỉnh đôn lên mỗi năm một đông và nhu cầu giáo dục trở nên cấp bách? Mối ưu tư đó đã thúc đẩy hai vị lãnh đạo tinh thần này phải tìm cách giúp.

Cũng nên biết việc lo lắng cho tương lai các học sinh không phân biệt tôn giáo trong tỉnh Vĩnh Long khởi đầu từ nhóm học sinh chừng 15 người, trong số đó có tôi, được Đức cha Ngô Đình Thục mở cửa tiểu chủng viện cho vào học ngoại trú (externe) trong tiểu chủng viện Thánh Philipphê Minh. Sáng ngày chúng tôi cắp sách vào học các môn thông thường chương trình trung học. Tới giờ tu đức dành cho các chủng sinh thì chúng tôi cắp sách ra về. Chính điều đó đã dọn đường cho những tư tưởng tiến tới việc thành lập các trường trung học trong tỉnh Vĩnh Long về sau này.

Khai sáng trường công lập Nguyễn Thông

Nhờ vào sự thương mến của các Cha, đặc biệt là Cha Bề Trên Trần Văn Thiện. Một hôm tôi đang lẩn quẩn trong thư viện có gần năm trăm cuốn sách của cha Bề Trên mà tôi là đứa duy nhất được cha cho phép vào lục lạo trong đó. Hôm đó Cha Bề Trên Thiện có cuộc họp ở phòng khách gần bên với hai người khác là Cha Nguyễn Ngọc Quang, Cha Sở nhà thờ chánh toà và Ông Đốc Kính, là một nhà giáo dục đáng kính trọng. Ông Nguyễn Văn Kính lúc bấy giờ là thanh tra liên tỉnh Vĩnh Long-Sa Đéc-Trà Vinh. Ông cùng cỡ với cụ Trần Văn Hương và cùng cỡ với ba tôi là những người đã học trường Normale là trường đào tạo giáo chức ở Sài Gòn, bên cạnh Sở thú, sau này dành chỗ cho trường Trưng Vương.

Sau khi Cha Nguyễn Ngọc Quang nêu câu hỏi làm sao giúp con em trong tỉnh học lên cao, tôi nghe ông Đốc Kính trả lời. “Thưa các cha, con cũng muốn như vậy lắm nhưng trong thời buổi này (lúc đó là năm 1948) không có ngân sách, chỉ đủ tiền điều hành sở giáo dục liên tỉnh mà thôi. Nếu có mở được cũng không có giáo sư, không có trường ốc, ba vấn đề đó không biết làm sao giải quyết được.”

Lúc đó tôi nghe Cha Quang nói: “Nếu không có giáo sư thì anh em chúng tôi sẽ ra dạy giúp vài năm chờ ông Thanh tra liên lạc với Sài Gòn tìm ngân sách. Còn về trường ốc thì chúng ta sẽ đòi lại trường tiểu học bị Pháp chiếm, và để bắt đầu tôi thấy có cái nhà làm viện dưỡng lão 8 gian kế bên cạnh chủng viện bị bỏ phế từ lâu đã mục nát tại sao chúng ta không tu sửa lại làm lớp một lớp hai trong năm đầu cho trường trung học Vĩnh Long?”

Ông Đốc Kính lúc đó mới vỡ lẽ ra và nói là được các cha giúp đỡ thì ông sẽ cố gắng tối đa để thực hiện. Từ đó tôi biết là vấn đề giáo dục bậc trung học cho con em trong tỉnh sẽ được bắt đầu sớm. Cần nói thêm là Ông Đốc Kính về sau này là Nghị Sĩ trong liên danh Bông Huệ cùng liên danh với tôi. Trong lúc rảnh rỗi ở Thượng Viện tôi hỏi lại về tiến trình xây dựng nền giáo dục trung học ở Vĩnh Long và ông đã nói như tôi vừa kể.

Một ngày khác lại có cuộc họp, lần này có thêm một người Pháp là Đại Tá De Castries, chỉ huy trưởng Trung đoàn 7 thiết kỵ Marocain. Ông Đốc Kính nhờ ông Đại Tá xin lại trường tiểu học bị người Pháp chiếm để làm cơ sở cho trường Nguyễn Thông và xin ông cho sửa lại tốt như trước, kể cả cái hồ bơi (tôi nghe rất rõ câu này!). Ông cũng yêu cầu cho tu sửa lại nhà dưỡng lão đã bị bỏ phế từ lâu. Đại Tá De Castries lịch sự lắm, ông hứa là trong quyền hạn của ông, ông sẽ cho làm ngay cái nhà dưỡng lão theo lời yêu cầu. Đó là bước đường cụ thể đưa đến sự ra đời của trường trung học Nguyễn Thông toạ lạc tại nhà dưỡng lão bên cạnh cây đa cửa hữu của thành phố Vĩnh Long. Cũng nên biết Đại tá De Castries về sau lên Tướng hai sao và chỉ huy căn cứ Điện Biên Phủ, bị thất trận và bị bắt cầm tù.

Khai sáng trường tư thục Nguyễn Trường Tộ

Sau đó Cha Nguyễn Ngọc Quang quyết định thành lập trường tư thục Nguyễn Trường Tộ trong khu vực của nhà thờ chánh tòa Vĩnh Long nằm cạnh bờ sông Cổ Chiên. Thời gian đó tôi đổ tú tài nhất xong, đang dọn thì tú tài nhì thì được Cha Nguyễn Ngọc Quang gọi tôi ra tiếp tay với ngài. Lúc đó tôi và 8 thầy khác được các cha trong chủng viện, là cha Quang, cha Thiện và các linh mục người Bỉ, người Pháp dạy sửa soạn thi tú tài đôi để đi du học Pháp. Tôi rất nhỏ, đàn em rất xa nhưng may mắn được đào tạo chung với một số các Cha về sau này, trong đó có Cha Ngô Văn Thuật về sau là Cha Sở nhà thờ chánh toà.

Trong một cuộc họp khác tại nhà xứ của Cha Quang ở nhà thờ chánh toà, lần đầu tiên tôi gặp Giáo Sư Trần Phong, vừa tốt nghiệp Đại Học Công Giáo Paris mới về nước, được mời hợp lực thành lập trường NTT. Thầy Trần Phong làm phó Giám Đốc và Tổng Giám Học của trường Nguyễn Trường Tộ. Cùng chung đó còn có những vị có uy tín sau đây mà ở Vĩnh Long ai cũng biết, ở trong Hội Đồng Quản Trị của nhà trường: Ông Đỗ Đình Duy, Ông giáo Lê Văn Thiên, Bác Tư Lộc là Giám Đốc nhà in Long Hồ, Ông Phán Thiện là hậu duệ của Thánh Philipphê Phan Văn Minh và Ông Năm Gioan là một nhà phú hào ở Vĩnh Long. Chính ông Năm Gioan đề nghị Cha Quang dùng kho lúa của ông ở cầu Cái Cá để lập lớp đầu tiên của Nguyễn Trường Tộ, chắc là anh BS Phạm Ngọc Giao còn nhớ sự kiện này. Tôi được dạy lớp đầu tiên này cùng với thầy Lai dạy toán, thầy Mậu dạy Việt văn và sau này có thầy Điều, người Nghệ Tỉnh nói tiếng Việt rất khó hiểu!

Trong khi đó thì ngoài kia Ông Thanh tra Nguyễn Văn Kính thành lập trường trung học Nguyễn Thông, về sau đổi thành Tống Phước Hiệp. Đó là kết quả của ý niệm và sự đóng góp công sức rất lớn của hai Linh Mục đáng kính Trần Văn Thiện, Nguyễn Ngọc Quang và ông Thanh tra liên tỉnh Nguyễn Văn Kính.

Nhắn gởi tâm tình

Tôi kể những người có tên tuổi ở Vĩnh Long như thế để biết rằng Vĩnh Long của chúng ta là một đất văn vẻ, ông cha chúng ta là những người rất có tinh thần trách nhiệm. Chúng ta hãnh diện là hậu duệ của những con người của một tỉnh nhà có văn hoá, có tư cách, có trình độ nhìn xa thấy rộng.

Về sau này tôi may mắn được làm việc với Tổng Thống Ngô Đình Diệm. Mỗi lần có dịp về Vĩnh Long, Tổng thống thường nói với tôi:“Tỉnh của anh là tỉnh ngàn năm văn vẻ, tỉnh có văn hiến. Các tên đều tốt hết, tên nào cũng có chữ Long”. Các cụ ngày xưa nhìn địa thế cho là tỉnh Rồng. Cho nên tỉnh lỵ là Vĩnh Long, quận lỵ là Long Hồ, rồi làng Long Đức, làng Long Thanh …Tôi nhắc lại để nếu có dịp nghiên cứu thêm về địa danh và nhân sự thì các anh chị ráng tu chính Địa Phương Chí để lại cho con cháu mình biết là xuất thân từ Vĩnh Long, xuất thân từ NTT là một vinh dự làm cho chúng ta nức lòng để tiếp nối công việc xây dựng của cha anh mình. Tôi không muốn nhận mình là “thầy” đối với các anh chị, tôi chỉ muốn được coi như một người đàn anh nhờ cơ may mà biết khá nhiều giai đoạn đầu và kể lại cho sự hiểu biết về lịch sử NTT của anh chị được đầy đủ hơn.

Như tôi nói, tôi chỉ có mặt ở NTT chỉ hơn một năm. Sau khi thi đỗ tú tài hai và đang dạy năm thứ hai thì một hôm đi ngang Bắc Mỹ Thuận bị quân cảnh Pháp lùa lên Quán Tre đi lính. Sau đó qua Thủ Đức làm sĩ quan, đi học Pháp, huấn luyện ở Mỹ, về làm ở Đại Học Quân Sự. Sau đó làm ở Phủ Tổng thống và cơ may được làm sĩ quan tùy viên của TT Ngô Đình Diệm. Sau đảo chánh 1963 tôi giải ngũ, học Quốc Gia Hành Chánh, qua Luân Đôn học kinh tế chính trị, về nước làm Nghị sĩ… Bây giờ khi đã lớn tuổi nhìn lại sự biến thiên của cuộc đời mới thấy tất cả bắt đầu bằng dịp may tôi được nhận vào học tiểu chủng viện Thánh Philipphê Minh năm xưa. Tôi cũng muốn nói lên để tất cả những người xuất thân từ hai trường Nguyễn Thông, về sau đổi thành Tống Phước Hiệp và trường Nguyễn Trường Tộ biết được lai lịch của hai ngôi trường đó, và những ai đã có công gây dựng nên.

Uớc mong các anh chị là những người được may mắn xuất thân từ NTT hãy coi đó là sự hãnh diện và trong thời gian gần đây tôi cũng rất vui mừng được tiếp xúc với một số anh chị về sau này đã làm rạng rỡ cho NTT như anh BS Phạm Ngọc Giao, anh Thế, chị giáo sư Nhiều và Cha Lễ… là những người tôi nhắc tới với sự quý mến. Nhưng nhiệm vụ của chúng ta chưa chấm dứt khi mà quê hương và dân tộc đang phải sống lầm than dưới chế độ độc tài cộng sản. Câu hỏi vẫn là chúng ta phải làm gì với vinh dự là con cái Vĩnh Long và cựu học sinh Nguyễn Trường Tộ?

Lê Châu Lộc

Cựu giáo sư Nguyễn Trường Tộ


LM. Nguyễn Hữu Lễ

[Can Tho]

Lịch sử các trường trung học Vĩnh Long( có thêm hình)
Ngày đăng: 27/03/2016 11:57:30 Chiều/ ý kiến phản hồi (27)
Trước năm 1948 từ Biên Hòa dài về phương nam đến tận mũi Cà Mau, chỉ có ba trường trung học ở ba nơi. Sài gòn trường Petrus ký; Mỹ Tho trường Nguyễn Đình Chiểu; Cần Thơ trường Phan Thanh Giản

Vào năm 1948 nơi Vĩnh Long là 1 tỉnh, ngày xưa gọi đất Dinh, cũng là trung tâm phát binh giúp Hà Tiên và các nơi, cũng là đật văn hóa mà lại thiếu trường trung học, gia đình khá giả có con em qua tiểu học muốn tiếp tục phải sang Cần Thơ hoặc Mỹ Tho, còn như con nhà bình thường thì phải nghĩ học sau khi đã thi đậu bằng tiểu học. Nhận thấy người Pháp không để tâm đến giáo dục tỉnh nhà, vào một ngày trong năm 1948, ba vị ưu tư về giáo dục con em, cùng nặng lòng với đào tạo trí thức tỉnh nhà là thanh tra liên tỉnh Nguyễn Văn Kính, Cha Nguyễn Ngọc Quang, cha bề trên giáo phận Vĩnh Long, Cha Trần Văn Thiện, cha bề trên chủng viện Thánh Minh cùng nhau hội họp bàn luận phương cách gồm:

Ý kiến đầu tiên như một vấn nạn của cha Quang là làm sao giúp con em Vĩnh Long được tiếp tục học lên cao nơi tỉnh nhà. Ông đốc Kính trình bày là ý ông cũng muốn lắm song ngân sách chỉ vừa đủ cho điều hành sở giáo dục liên tỉnh, còn trường lớp thì không đủ tiền để mở, hơn nữa cũng không có thầy dạy. Ba vấn đề được nêu lên không cách giải quyết xin ý của hai linh mục bề trên.

Cha Quang nói

Nếu không giáo sư, anh em chúng tôi ra dạy giúp vài năm, chờ ông thanh tra liên lạc với Sài Gòn tìm ngân sách, còn về trường lớp chúng ta đòi Pháp trả lại trường tiểu hoc đã bị Pháp chiếm, tạm thời chúng ta có một nhà dưỡng lão đã hư hỏng, mình xin sửa chữa lại rồi lập thành một trường trung học.

Sau đó một thời gian ngắn, một cuộc họp gồm bốn vị. cha Nguyễn Ngọc Quang, cha Trần Văn Thiện, ông thanh tra Nguyễn Văn Kính, đại tá De Castries “ chỉ huy trưởng trung đoàn 7 thiết kỵ Marocain “. Ộng Kính nhờ đại tá cho sửa chữa lại khu nhà dưỡng lão đã hư hỏng nhiều dùng làm trường trung học đầu tiên, đây là khu nhà rộng và dài, từ bên hông chủng viện đến cây da cửa hữu, và ông đại tá đồng ý, cũng như dành lại trường tiếu học của Pháp để làm trường trung học.

Khoảng năm 1948 khu dưỡng lão đã sửa xong, trong năm 1949, trường Cao Tiểu Vĩnh Long ra đời, khơi nguồn giáo dục trung học mà thuở ấy người dân gọi hoc sinh học lớp đầu tiên của trung học là “ năm thứ nhứt “, kế đó là đệ thất sau nữa cho liên tục từ tiểu học lên goi “ lớp sáu “.

Đến năm 1954 trường dạy liên tiếp từ đệ thất đến đệ tứ, được gọi trung học đệ nhất cấp. Năm này trường có tên “ Trung học Nguyễn Thông “

Năm 1956 trường dời về trường tiểu học của Pháp, được đại tá De Castries giao lại, và đã xây cất, sữa sang hoàn chỉnh. Trường trung học Nguyễn Thông, trường nhìn sang sở công chánh và sông Long Hồ.

Năm 1958 trường xậy cất thêm dãy lớp bên hông, lập thêm lớp trở thành trung học đệ nhị cấp.Năm 1961 nghị định đổi tên Nguyễn Thông thành trường trung học Tống Phước Hiệp. Năm 1963 bảng tên trường mới thực sự mang tên mới là Tống Phước Hiệp theo nghị định năm 1961.

Ngôi trường cũ, mang tên trường trung học bán công Nguyển Thông.

Năm 1975 trường thay tên đổi họ lần nữa, trường Tống Phước Hiệp trở thành trường Lưu Văn Liệt, trường bán công Nguyễn Thông không còn bán công. Hiện nay tên trường là : Trường phổ thông cơ sở Lê Quí Đôn.



H1



H2



H3

Vào năm 1949 trường trung học công lập do thầy Nguyễn Văn Kính làm hiệu trưởng, đồng lúc một trường trung học tư thục ra đời cùng lúc với trường công.

Trường Lyceum Nguyễn Trường Tộ, do Cha Nguyễn Ngọc Quang làm hiệu trưởng, ông Trần Văn Phong làm giám học, theo thông lệ điều hành của trường, vị giám mục trông coi địa phận tiếp theo đồng lúc nhận luôn chức hiệu trưởng. Vào năm 1964 cha Quang đổi sang trông coi giáo phận Cần Thơ, các vị hiệu trưởng kế nhiệm trông coi trường gồm các vị : Cha Trương Thành Thắng, Cha Trịnh Công Trọng, Cha Nguyễn Văn Tự { Vị này do giáo vụ phải sang Roma và kẹt luôn bên đó sau năm 1975 }. Sau năm 1975 Cha Ngô Văn Thuật trông coi giáo phận, giao lại trường cho hội đồng quản lý của trường ngày xưa, hội đồng giao lại cô Nhan { trước đây là giáo sư kiêm điều hành của trường }làm đại diện giao lại cho nhà cầm quyền địa phương vào tháng 06 năm 1975. Những năm sau đó trường vẫn mở tiếp tục dạy học, cơ sở xuống cấp, một ngôi trường cấp hai được xây dựng nơi phường 2 cũng được mang tên tường Nguyễn Trường Tộ, các học sinh được dời về trường mới này, nơi nền cũ của ngôi trường còn lại hai cây me trong khuôn viên trường Lyceum Nguyễn Trường Tộ xa xưa.






Sau năm 1949 một năm, 1950 trường trung hoc tư thục thứ hai mở ra sau trường trung học tư thục công giáo Nguyễn Trường Tộ. Trường trung học tư thục Lam Sơn, cũng ngụ trong nội ô thành phố, vị hiệu trưởng là thầy Lê Ngũ Sao.Khuôn viên trường là ngôi nhà cổ một lầu kiểu Pháp, có khoảng sân rộng phía trước, phía sau gần sát con rạch Cầu Lầu, khởi đầu cho trung học đệ nhất cấp, khi học sinh ngày một đông theo nhu cầu, thời gian sau đó trường mở thêm các lớp đệ nhị cấp, khu này tách rời nằm riêng khu vực phía dưới dốc cầu Khưu Văn Ba ngày xưa nay là cầu Phạm Thái Bường. Cuối năm 1963 trường ngưng hoạt động. Trường Lam Sơn tại thế được 13 năm.



Khuôn viên trường trung học Lam Sơn ngày xưa, từ đệ thất đến đệ tứ. Thầy Lê Ngũ Sao làm hiệu trưởng



Bên nay dốc cầu Phạm Thái Bường, ngay góc trái, các lớp đệ nhị cấp của trường Lam Sơn ngày xưa

Năm 1953 trường trung học tư thục thứ 3 ra đời, trường Long Hồ, cũng như trường Lam Sơn, đầu tiên mở khu cao tầng cạnh cây da cửa hữu, miếu bảy bà, dành cho đệ nhất cấp, sau thời gian mở rông, đệ nhị cấp cùng văn phòng cách đó một con đường cũng cạnh miếu bảy bà. Hiệu trường là ông Lê Minh Ký, về sau trường đổi tên Nhân Tâm. Trường chấm dứt họat động trong năm 1975, trụ thế được 22 năm.



Trường trung học đệ nhất cấp Long Hồ ngày xưa { Lớp 6 đến lớp 9 }



Khoảng hẻm nhỏ có hai 3 lớp trung học đệ nhị cấp và một văn phòng của trường trung học Long Hồ. Hiệu trưởng là ông Lê Minh Ký.

Tạm kết luận, sau cuộc họp của hai đức Cha một ông thanh tra giáo dục và một đại tá Pháp hổ trợ hết lòng cho giáo dục tỉnh Vĩnh long, kể từ năm 1949 về sau, một trường trung học công lập, một trường trung học bán công, ba trường trung học tư thục, tổng cộng tỉnh Vĩnh long có cả thảy 5 trường trung học

Sau 1975 mỗi phường đều phải đủ cơ sở giáo dục như sau :

Trường mầm non gồm 4 lớp, lớp lá là cuối chương trình mầm non.

Trường tiểu học đến lớp năm.

Trường trung học cấp hai đến lớp chín.

Từ lớp 10 trở lên được gọi cấp ba, học sinh các phường đều tập trung vào trường Lưu Văn Liệt.

Vào năm 2013, trường xây mới dãy đầu tiên phía hông bên trái của trường cạnh đường Hoàng Thái Hiếu, một trệt ba lầu, tiếp theo di dời trường mẫu giáo Huỳnh Kim Phụng, nằm góc đường Ba mươi tháng tư và đường Nguyễn văn Trỗi, đến nay 2016 dãy lớp phía trước song song với đường Ba Mươi Tháng Tư đã xong phần xây, đang trang hoàng bên ngoài. Dãy lớp cũ hình chữ L tiếp giáp đường Hùng Vương và đường Nguyễn Văn Trỗi cũng sẽ được phá dỡ và xây tiếp trong những năm tiếp theo, đáp ứng được số học sinh tăng trưởng mạnh nơi tỉnh nhà.